Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No.

10

(diez)

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de la 28 a la 37 de 112

... el rollo

Guadalajara, México - Octubre de 1998

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Posgrado, investigación y desarrollo educativo:

una exploración desde las dinámicas institucionales

Ramón Casanova*

* Profesor e investigador del Centro de Estudios del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela.

Introducción

En buena parte del mundo las presiones hacia economías abiertas y competitivas que le confieren al conocimiento un tremendo valor estratégico, han hecho que se adelanten reformas educativas más o menos profundas, con mayor o menor fortuna.

Como se quiera, dependiendo de las particulares estructuraciones históricas de los sistemas escolares y de los consensos políticos alcanzados para desencadenar transformaciones, en casi todas partes se han emprendido debates sobre la necesidad de aumentar la inversión, procurar cambios organizativos, adelantar innovaciones pedagógicas, introducir nuevas metas de universalización de la enseñanza, y acelerar los vínculos con la revolución científico-tecnológica.

Avanzándose en las décadas pasadas en la expansión de la cobertura, se ha señalado que América latina encuentra dificultades para encarar aquellos desafíos en la alta vulnerabilidad que le confieren los débiles resultados institucionales de sus sistemas escolares. Exclusión, fracaso escolar, obsolescencia del currículum, vaciamiento de la enseñanza son, entre otros, términos que se han empleado frecuentemente para describir esta debilidad.

En esta línea de averiguación, también ha cobrado fuerza la idea de que los sistemas escolares de la región tienen grandes problemas alrededor de la cuestión de la profesión docente. Buena parte de los recursos humanos con los que cuentan, incorporados en momentos de crisis nacionales más o menos prolongadas, presentan entrenamientos insuficientes, cuando menos desde las formaciones recibidas y alcanzadas, concentrándose preferentemente alrededor de la idea tradicional de la carrera magisterial. Pero más, quienes logran evitar las secuelas de entrenamientos precarios lo han hecho en instituciones de capacitación que se han rezagado con relación a los avances de las ciencias aplicadas a la educación.

Disponen los sistemas escolares de América Latina de alternativas para resolver estos problemas, los cuales no pueden postergarse mucho puesto que el avance de las reformas reclaman urgentes respuestas. Tal vez este es el lugar donde haya que colocar la pregunta sobre posgrado, investigación y desarrollo educativo en nuestras sociedades. ¿Puede la organización de la investigación y posgrado, tal y como está, que pese a los problemas de una institucionalización incipiente ha aportado una innovación importante desde las universidades de la región, ser una respuesta para actualizar las claves de la carrera docente y la profesión educativa, aportando mayor capacidad para el desarrollo educativo?

Otros trabajos abordarán, en esta reunión, tipos de iniciativas que se vienen dando para mejorar la preparación de profesionales de la educación. Ella nos permitirá ocuparnos preferentemente de las relaciones entre posgrado e investigación, desde las contribuciones posibles a la formación de especialistas para organizaciones que experimentan o deben experimentar cambios estructurales profundos.

En esta perspectiva haremos una precisión del alcance de este trabajo. Cuando hablamos de posgrado o investigación nos referimos a un mundo de cosas muy confusas desde la evolución moderna de su institucionalización en la región. No obstante, lo vinculamos al análisis de lo que podríamos llamar aquella parte del tejido de los sistemas escolares dedicados a los estudios avanzados, para los cuales la empresa del conocimiento está indisolublemente asociada a la organización de la investigación y a la formación de élites científicas y profesionales. Esto nos permite acotar el estudio, convencionalmente es verdad, a los cursos de maestría y doctorado, no perdiendo de vista su imbricación con la actividad de la investigación educativa.

 

Intentaremos hablar desde este ángulo "cruzado"

La pregunta por si puede el circuito de investigación y estudios avanzados contribuir a la formación de especialistas en aquellas disciplinas y profesiones destinadas a darle competitividad a sus sistemas escolares, la evaluaremos, con la dispersa información existente, preguntándonos más concretamente por la vinculación que guardan entre sí investigación y posgrado. Para ello consideraremos la evolución cuantitativa de los sistemas de posgrado, intentando ofrecer algunas hipótesis que explican su crecimiento; las condiciones en las que operan los centros de investigación y los programas de maestría y doctorado, la relevancia y la pertinencia en la difusión de conocimientos a través de las disciplinas que enseñan e investigan y los destinos que los dan a sus productos.

Los análisis muestran que aunque se viene avanzando y que el crecimiento y la articulación de centros y programas supone un sostén nada desestimable en las estrategias nacionales de endogenización de la formación de recursos humanos y de aumento de la capacidad de investigación; también indican una tremenda brecha por países en la distribución regional de los posgrados; una incipiente maduración de una tradición de investigación en los centros y las unidades con respecto a otras áreas del conocimiento; una segmentación por las condiciones en que trabajan, el personal de que disponen y los recursos financieros con los que cuentan. Con ello, una alta propensión a estilos de la "ciencia académica"; una no muy marcada diferenciación con los estudios profesionales de las escuelas universitarias, los institutos pedagógicos y los centros de educación superior; una alta atomización, asociada a la conformación de comunidades académicas rivales y cuyos productos atienden particularmente demandas internas. Por último, una conflictualidad importante a la hora de convenir acuerdos para una agenda de prioridades y abrirse al entorno.

La idea que ordena estos análisis para propiciar la discusión acerca del papel de la educación de posgrado y la investigación, es una de mediano plazo con respecto al estado actual de su institucionalización: la creciente asociación entre posgrado o investigación indican que puede ser una respuesta efectiva para la maduración de un sistema de innovación y creatividad que aparece como la necesidad prioritaria para una época de cambio intenso. Sólo que para ello debe diferenciarse claramente de la enseñanza profesional, lo cual implica el manejo de la nueva complejidad multidisciplinaria y transdisciplinaria de las organizaciones y los especialistas del conocimiento. Nos parece que siendo todavía regionalmente un sistema débil, en esta dirección tendrá que acelerar la cooperación regional y el intercambio internacional, repensar la relevancia de lo que está enseñando, las formas en que hace investigación y establecer sólidos mecanismos de evaluación institucional. Son éstas, entre otras, las cosas de una agenda para la preparación de recursos de alto nivel en el diversificado terreno de la profesión docente.

 

I. El irregular itinerario de la profesionalización docente en la expansión de los sistemas escolares

Cierto es que los enseñantes registraron crecimientos intensos en la ola de la expansión matricular acelerada de la escolarización Primaria y Media que ocurrió antes de la "crisis de modernización" en América Latina; representando una de las capas sociales de mayor dinamismo. Ya para 1980 esta capa la integraban aproximadamente en la región, excluyendo el Caribe inglés y francófono, un total de 22,194,537 enseñantes de la educación primaria.

Diez años después este grupo estaba conformado por 27,962,610, concentrando Brasil 1,119,907 y México 463,115; registrando algunos países fuertes movimientos, tales son los casos de Venezuela, que pasa de 92,551 a 185,881,(1) y Perú, que va de 84,360 a 134,944; mientras que sólo en unos pocos los enseñantes se estancan o decrecen como Uruguay que de 14,768 sólo sube a 15,729 y Chile que pasa de 79,887 (1984) a 76,209. En todo caso, hay factores demográficos, económicos y políticos que explican las lógicas diferenciales de este dinamismo.(2)

Pero si bien su volumen aumentó constantemente en las décadas de la "expansión fácil" de la educación, buena parte de quienes se incorporaron a la capa de enseñantes, como maestros y profesores, lo hicieron cuando apenas completaban mínimos estudios normalistas o, en muchos casos, disponían tan sólo de educaciones espurias cubiertas apresuradamente por capacitaciones cortas en servicio.

Ello fue así, sobre todo, porque el ritmo de la demanda por educación que marcó las expectativas de todos los grupos sociales, sobrepasó las propias posibilidades logísticas de los sistemas escolares. Con todo y el esfuerzo intenso emprendido en la profesionalización de los enseñantes, que hizo que para 1989 la región tuviese un 79% de docentes titulados, algunos países –de los que contamos con información desagregada– enfrentan rezagos importantes: Perú y Nicaragua presentan un volumen del 40%, Colombia y Honduras del 30%, de docentes sin ningún tipo de titulación.(3)

Y esto ocurrió aún en aquellas sociedades que contaron con recursos financieros abundantes durante esta fase. En éstas si bien la titulación experimentó avances notables, ésta se organizó en instituciones y capacitaciones no satisfactorias del todo. Por ejemplo, Venezuela para 1990, cuando llevaba varios años andando la reforma de la educación básica, tenía un 46.9% y 13.7% de los enseñantes con diplomas de bachilleres docentes o de simples bachilleres, mientras que un 13.4%, un 0.5%, un 19.6% y un 0.9% poseían grado de licenciados universitarios, técnicos superiores en docencia, egresados de institutos pedagógicos y universitarios respectivamente.(4)

Por lo demás, como hemos sugerido, este crecimiento coincidió en algunos casos con ciclos en los cuales se emprendieron reformas estructurales de extensión de la escolaridad obligatoria más allá de los seis grados, de cambio en la enseñanza media y de descentralización de los servicios.

Esta tendencia sostenida, si bien desigual, a la profesionalización de los enseñantes, encontró resistencias y enfrenta hoy obstáculos, sobre todo luego de las recesiones económicas y los reiterados ajustes.(5)

La crisis de modernización impactó las condiciones laborales de esta capa al extremo de que es una de la más afectadas por la proletarización de los grupos medios, la caída de los salarios, que por ejemplo va en Argentina de 103.60 en 1988 a 66.72 en junio de 1990,(6) acompañada de una pérdida del reconocimiento social de esta categoría,(7) conspiran con la emergencia de fenómenos tales como la emigración de los enseñantes, los cuales se vienen desplazando hacia otras ocupaciones, y la escasa aceptación que tiene la carrera docente en quienes ingresan a las universidades. Con ello la aparición de déficit significativo de personal docente, tal y como informa recientemente el Ministerio de Educación venezolano.

La magnitud y la persistencia de estos fenómenos en el tiempo, por el juego perverso de los ajustes, es tal que algunos investigadores anotan el daño que están ocasionando en los patrimonios educativos que las sociedades latinoamericanas acumularon en lo que va del siglo.(8)

 

II. El itinerario de la profesionalización y las dinámicas múltiples de implantación y el crecimiento de los posgrados en educación

Cuadro No. 1

Matrícula de Educación Superior y de Posgrado para 1980

Países

Educación

Superior

Educación

de Posgrado

%*

Argentina

858,000

5,200

0.61

Brasil

2'546,000

12,000

0.47

Colombia

455,000

7,500

1.65

Costa Rica

66,000

600

0.91

Cuba

241,000

700

0.29

Chile

263,000

1,800

0.68

México

1'466,000

31,000

2.11

Perú

218,700

700

0.32

Venezuela

644,000

6,200

0.96

* % de la matrícula de Educación de Posgrado en relación con la Educación Superior.

Fuente: Víctor Morles, La educación de posgrado en el mundo, Ediciones de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1981. pp. 196-197.

Desde lo que nos interesa, es importante no dejar pasar que a pesar de todo estas dinámicas encontradas y paradójicas operaron y operan poderosamente sobre los sistemas escolares y los enseñantes, favoreciendo la modernización de la carrera y la profesión docente, y la renovación de los circuitos académicos tradicionales de formación.

En la evolución de las últimas décadas, aparecerán nuevas instituciones y otras se transformarán. En muchos casos, las escuelas Normales perderán vigencia frente a las facultades universitarias de educación, los institutos pedagógicos –antiguas escuelas normales superiores– se transformarán en universidades completas –incluyendo estudios de posgrado–, y aparecerán institutos, centros y carreras cortas. Todo, entonces, replanteando a la educación universitaria y la educación superior como el corazón de la carrera docente; experimentando por esta vía transferencias de experiencias del circuito internacional de la ciencia y la educación, cubriendo espectros de renovaciones paradigmáticas y asociando la carrera docente a los estudios postsecundarios de las ciencias sociales, campos profesionales emergentes de la educación y conocimientos disciplinarios especializados.

En este hecho crucial desde nuestro tema, también tendrá mucho que ver el papel de las carreras educativas en los modelos de oportunidades de acceso a las instituciones de educación superior universitarias y no universitarias de los grupos de menor poder de presión. Siendo relativamente menos costosas y "fáciles" de implementar, funcionarán para satisfacer las expectativas de grupos que han completado las escolaridades medias de las clases populares, y sectores de las capas medias que recién formalizan demandas culturales de reconocimiento y autoafirmación: las mujeres.(9)

A estos hechos se les sumarán otras dinámicas más específicas de la misma modernización de las universidades, de suyo decisivas para entender la implantación de los cursos de posgrado en educación, y comprender sus logros y dificultades.

Como en el resto de las profesiones académicas, también las carreras de educación entraron en el juego de la competencia y el prestigio intra y extraacadémico, en el cual el crecimiento de profesores de dedicación completa, la influencia cultural de la idea de "universidad científica" de docentes formados en universidades del exterior, los sistemas de promoción y escalafón, y la entrada de la investigación profesional con la creación de centros, unidades y proyectos, estuvieron en el esfuerzo de la renovación de antiguos y pocos cursos de posgrado originados en las universidades principales.

Cuadro No. 2

Número de posgrados y matrícula por nivel, sector y país en América Latina

País

Año

Doctorado

Maestría

Especialización

Cursos

Matrícula

Cursos

Matrícula

Cursos

Matrícula

Público

Privado

Total

Público

Privado

Total

Público

Privado

Total

Público

Privado

Total

Público

Privado

Total

Público

Privado

Total

Argentina * a

1994

149

92

241

1,804

251

2,055

140

91

231

2,144

1,516

3,660

217

86

303

3,926

449

4,375

Bolivia

1995

1

0

1

21

22

43

717

589

1,306

17

6

23

509

98

607

Brasil

1994

620

0

620

14,373

1,299

15,672

1,158

1,158

33,692

5,257

38,949

Chile

1995

50

240

4,332

166

4,498b

2,629

207

2,836

Colombia

1994

11

2

13

71

5

76

127

77

204

2,900

3,338

6,238

282

338

620

5,245

12,453

17,698

Costa Rica

1995

3

3

53

29

82

1,022

1,022

53

53

196

196

Cuba

1994

142

142

267

267

108

108

2,142

2,142

78

78

8,209

8,209

Ecuador

1994

4

3

7

45

20

65

60

23

83

Salvador *

1995

4

9

13

180

280

460

Guatemala

1995

20

20

451

451

5

5

596

596

Honduras

1994

1

1

8

2

10

115

36

151

9

9

131

131

México

1994

269

1,901

250

2,151

1,463

22,207

8,983

31,190

850

14,056

3,384

17,440

Nicaragua

1994

10

10

181

181

42

42

526

526

Panamá

1994

12

5

17

244

86

330

20

20

741

741

Paraguay

1995

7

5

12

210

194

404

4

9

13

110

40

150

Perú

1995

25

23

48

167

755

922

194

69

263

2,057

3,535

5,592

37

16

53

481

230

711

Dominicana

n/d

Uruguay e

1995

6

6

122

122

12

3

15

196

196

53

8

61

Venezuela

1994

53

17

70

829

829

366

117

483

4,740

458

5,198

408

86

494

5,918

1,197

7,115

Totales

1,012

140

1,471

19,534

2,560

22,094

2,285

449

4,437

77,530

24,438

101,968

1,285

572

2,707

43,273

18,058

61,331

Claves: (n/d): quiere decir que no se dispone de información.

( – ): indica que no hay programas.

( * ): información referida sólo a las universidades.

( a ): datos parciales.

( b ): incluye programas de doctorado.

( c ): los datos corresponden sólo a estudiantes de Cs. Básicas de la Universidad de la República.

Fuente: Carmen García Guadilla, Situación y principios dinámicos de transformación de la educación superior en América Latina. Ediciones CRESALC/UNESCO. Caracas, 1996. pág. 275.

Sin embargo, otras cosas más estarán en la implantación de los sistemas de posgrado en educación, que se complementarán con aquellos específicamente derivados de la profesión educativa, explicando luego el crecimiento de éstos, desde fines de la década de los ‘70, inicialmente de los cursos de especialización y más tarde de los programas de maestría y doctorado.

En el origen, la visibilidad del posgrado para los académicos de las carreras de educación en las universidades es un "efecto demostración" del debate acerca del papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo, particularmente de la organización de las ciencias básicas, llevado a cabo en toda la región y que concluye con la creación de Consejos Nacionales de Ciencia y Tecnología y oficinas de fomento y financiamiento que estimulan asociaciones científicas, centros de investigación, publicaciones, programas de posgrado, institucionalizando de esta manera una red, que si bien pequeña, alcanzará un gran prestigio y diferenciará, tal vez sin proponérselo, la capa de académicos, escuelas y facultades universitarias, entre quienes hacen sólo docencia y quienes dedican cada vez más tiempo a la investigación.

En el caso de la educación, las "problemáticas de los recursos humanos para el desarrollo" alentarán una onda similar con los estudios de planificación para preparar técnicos para las también recién organizadas oficinas de planificación educativa.

Pero definitivamente será en los ‘70 cuando las instituciones de posgrado pasen a ser un hecho contundente de las universidades. La información disponible en países de la región que para el año 80 tenían un volumen importante de cursantes (Cuadro 1), deja ver que se trata de instituciones de tamaño bastante reducido, lo cual sugiere por lo menos dos cosas: que apenas se comienzan a estructurar y que en las décadas previas eran insignificantes.

Además de que estos datos sobre el volumen de los estudiantes de posgrado en las universidades nos están indicando que el tamaño de las instituciones era para la época realmente pequeño; informaciones procedentes de otras fuentes permiten confirmar que esto era así y que el origen de dichas instituciones corresponde preferentemente a los años ‘70.

Una investigación comparada realizada por esta época de los sistemas de posgrado de mayor dinamismo en la región: Brasil, Colombia, México y Venezuela(10), ofrece pues pistas interesantes al respecto.

Una primera es que en un alto porcentaje de los programas su fundación corresponde a los años ‘70. Así, en Brasil la mayoría de los cursos de maestría existentes para la fecha de la investigación, fueron fundados básicamente en los ‘70, si bien algunos en los ‘60 y ‘50. En Colombia, de los 126 programas registrados por el ICFES para 1973 sólo 31 se habían instalado antes de los ‘60. En México y Venezuela, el hecho es más visible. En el caso mexicano, el 80% de los cursos que impartía la UNAM en 1981 habían sido aprobados después de 1968. En lo que respecta a las instituciones venezolanas, el 91% de los programas que existían en 1975 se habían iniciado entre 1959 y 1972;(11) pero de un total de 354 registrados para 1983, sólo funcionaban 89 antes de 1972.(12)

Una segunda, que los posgrados en educación representan desde esta época fundacional un área académica con un peso importante en el conjunto. Excluyendo las especializaciones, en 1982 de 211 programas de posgrado en Venezuela, un 13.2% correspondía a cursos en educación, siendo superados sólo por las ingenierías (que incluyen arquitectura y tecnología) y ciencias sociales (excluyendo a humanidades y letras) con un 20.3%.(13)

Los análisis de aquella época exploraron algunas de las fuentes y los agentes que estaban atrás de su institucionalización.

En estas cuatro experiencias, el factor que ejerció mayor influencia en la organización de sistemas y programas de posgrado fue sin duda la maduración de mercados académicos complejos, en los cuales la obtención de grados postuniversitarios pasa a desempeñar un rol en la acreditación y el reconocimiento en la carrera de los profesores.(14)

Pero sin olvidar lo que hemos dicho, y que es importante para pensar el posible uso de las instituciones de posgrado en la superación de los problemas de la profesión docente: la institucionalización de grupos de investigación, con profesores que regresan del exterior, y que encuentran en los programas de posgrado la oportunidad de darle continuidad a su trabajo y legitimidad dentro de las universidades a los valores, estilos intelectuales y la organización de una "ciencia académica".(15)

Cuadro No. 3

Posgrados según matrícula (*) por áreas de conocimiento

en cuatro países de América Latina (porcentajes)

Brasil

Colombia

Chile

México

1983

1983

1985

1984

Cs. naturales o básicas

20.0

6.3

25.3

9.8

Cs. agropecuarias y veterinaria

7.6

---

3.8

3.2

Ingenierías y tecnologías

13.9

7.4

6.8

17.3

Cs. de la salud

12.7

18.5

11.4

5.9

Ciencias sociales

18.0

53.2 (a)

14.2

52.3 (c)

Derecho y humanidades

21.8

15.5

16.4

11.4 (d)

Otras carreras

6.0

0.1

22.1 (b)

---

Total

100

100

100

99.9

Número de matrícula

35,850

5,783

2,835

23,666

Claves:

(*): La matrícula de Brasil, Chile y México es sólo de maestría y doctorado. Los datos de Colombia incluyen los cursos de especialización y le representan el 63.4% de la matrícula total.

(a): Incluye Educación (24.7%) y Administración/Economía (28.5%).

(b): Incluye Educación (19.2%) y Arte/Arquitectura (2.9%).

(c): Incluye Educación.

Fuente: José Joaquín Brunner. Op. cit. 1989.

Ahora bien, en una perspectiva general su institucionalización será definitivamente en los años ‘90, cuando el crecimiento, por estos y otros factores de los cuales hablaremos más adelante desde el ángulo de la profesión docente, consolidará definitivamente sistemas de posgrado relativamente importantes por el volumen de los cursos, la variedad de programas, la cantidad de los estudiantes que incorporan y la desconcentración del tejido de instituciones que los ofrece. Y lo que es aún más estimable: el rápido ascenso de los cursos de maestría y, en menor medida, de doctorado como una pieza importante de esta institucionalización.

Viendo los datos de los ‘90, salta a la vista un considerable crecimiento de los programas. Para 1995 la región dispone en su conjunto de un circuito de estudios avanzados que engloba un total de 8,615 programas, de los cuales 2,707 son de especialización, 4,437 de maestría y 1,471 de doctorado. En este circuito se alojan 185,393 estudiantes, de los cuales 101,968 hacen sus cursos de maestría y 22,094 integran un selecto grupo de estudiantes de doctorado; representando estos niveles, que se suponen más vinculados a la investigación y a la formación de científicos y especialistas de alto nivel, el 68.6% de los programas y el 67% de la matrícula.

De la misma manera, el análisis de la información permite anotar que el esfuerzo de institucionalización ha correspondido fundamentalmente al sector de la enseñanza pública que concentra el 75.6% del total y el 76% de las maestrías así como el 88.4% de los doctorados.

Pero valorar el esfuerzo en la perspectiva global puede resultar engañoso. Mirando solamente el volumen de estudiantes, Brasil y México concentran el 70.9%, y junto con Argentina, Chile, Colombia, Perú y Venezuela el 98.3%; mientras que el resto de los países tienen matrículas que van de 100 estudiantes a 2,500.

Intentando sintetizar, podríamos concluir que en el largo plazo de los últimos 40 años es posible distinguir al menos dos fases:

  1. La de implantación que remite a los años ‘70, con la transferencia de los modelos de las universidades norteamericanas y la diferenciación de los doctorados profesionales y de los cursos de actualización, particularmente de las disciplinas médicas, que se adicionaron a las universidades en los años ‘40 y ‘50. En esta fase predominarán los cursos de especialización y el crecimiento de las maestrías y doctorados será irrelevante.

  2. La de aceleración de los cursos de maestría y doctorado, que tiene su punto álgido en los ‘90, que presentan un tamaño relativamente considerable en algunas sociedades.

Cuadro 4

Cursos de posgrado, según niveles e instituciones. Venezuela (1994)

Instituciones

N i v e l e s

Especialización

%

Maestría

%

Doctorado

%

Total

%

Universidades públicas

17

31.5

49

91.7

4

57.1

70

88.1

Universidades privadas

2

36.8

3

5.0

3

42.6

8

10.0

Otros centros no universitarios

0

10.5

1

1.8

0

0

1

1.2

Totales

19

100

53

100

7

100

79

100

Fuente: Irene Gyory Goda, "Posgrados nacionales en educación desde la perspectiva de la investigación. Un estudio de casos" (Tesis de doctorado). Centro de Estudios del Desarrollo/Universidad Central de Venezuela. Caracas, 1997. pág. 115.

Con todo, el curso seguido en estas décadas ha implicado un crecimiento desigual de los sistemas de posgrado en América Latina, según el nivel de desarrollo de los sistemas escolares de los países, pero también de acuerdo con las mismas características de los sistemas, las variaciones del papel atribuido a la educación en la estructura social. Y ligado a estos factores, la permanencia en el tiempo de regímenes políticos autoritarios y de las crisis recesivas de las economías nacionales.

Para aquellos países que experimentaron una mayor expansión, la institucionalización de los sistemas de posgrado ha supuesto una fuerte endogenización de la formación de recursos humanos. Esta endogenización, que se corresponde además con una desaceleración de las políticas de formación en el extranjero, viene implicando progresivamente, gracias al peso en los sistemas de posgrado de los cursos de maestría y doctorado, la disponibilidad de una élite de científicos, tecnólogos y especialistas, como se evidencia en el mejoramiento que logran con respecto a los indicadores generales de ciencia y la ampliación del tamaño de las comunidades científicas nacionales.(16)

En éstas, los posgrados son un importante punto de generación de innovaciones y de circulación a la ciencia mainstream; de la misma manera que, con todo y las dificultades que se observan desde su misma instalación, de sectores académicos que promueven hacia el interior de las instituciones de enseñanza superior concepciones innovadoras.

 

III. La dimensión real de la institucionalización de los Posgrados en educación

En el marco de aquellas tendencias debemos preguntarnos en seguida por el alcance efectivo del crecimiento de los posgrados en educación y por el impacto de la institucionalización en la profesión docente.

Las fuentes de información que hemos venido manejando no nos permiten una evaluación exhaustiva para el conjunto de los países de la región en los años ‘90, según la conformación de los sistemas de posgrados nacionales por áreas de conocimiento.

Sin embargo, nos podríamos aproximar a ello desde varías perspectivas:

Considerando los datos que hemos utilizado para los años ‘70, en los cuales los cursos en las profesiones educativas representaban un sector importante del conjunto, podríamos suponer que el peso cuantitativo de éste se ha mantenido.

Pero más, que en algunos casos, como el venezolano, han recibido mayores estímulos por el efecto de dinámicas adicionales a las mencionadas anteriormente, referidas éstas al valor de las credenciales de posgrado en los mecanismos de ascenso y remuneraciones incorporados en las nuevas reglamentaciones de la carrera docente de los maestros y profesores de la educación básica y media.

Por otra parte, manejando la información de los casos de Brasil, Colombia, Chile y México que desagregan la distribución del volumen de los estudiantes por áreas de conocimiento entre los años 83 y 85, ésta permite tener una idea del peso de los cursos del área de las profesiones educativas en la institucionalización, al menos en sistemas nacionales de posgrado que experimentan crecimientos importantes.

La información deja entrever leves diferencias en estos sistemas de posgrado según la presencia de las profesiones educativas. Mientras que en Colombia y México las profesiones educativas tienen una mayor participación en la matrícula, de la misma manera que las ciencias sociales, en Brasil y Chile es menor, con volúmenes significativos en las ciencias básicas.

El análisis de la información del caso venezolano para 1994, ofrece detalles del comportamiento de los cursos de posgrado en educación, tanto en lo que respecta al alcance de los cursos de maestría y doctorado como en lo que se refiere a su distribución por instituciones.

En este caso, se registra igualmente el peso que vienen adquiriendo en los posgrados los cursos de maestría y doctorado, y su extensión al campo de las profesiones educativas, en las cuales un 75.9% está concentrado en estos niveles. Igualmente, la presencia abultada de las universidades públicas con un 88.1 % del total de los cursos. Ahora bien, datos desagregados de distribución territorial de los programas, procedentes de la misma fuente, indican una desconcentración puesto que alrededor de la mitad están localizados fuera de la región capital, aunque esta distribución es muy desequilibrada en el resto de las regiones, en las cuales todas menos una, la más próxima a la región capital, no alcanzan cada una el 10%.(17)

Desde una perspectiva más acotada, otras fuentes con bases de información más restringidas pero agregadas nos permiten de alguna manera adicionar pistas del funcionamiento de los cursos en educación a comienzo de los años ‘90 y valorarlos comparativamente con la evolución de las otras áreas de conocimiento.

Cuadro No. 5

Cursos de posgrado, según disciplinas (1991) (18)

Núm. de cursos

%

Administración

173

7.9

Ciencias básicas

206

9.4

Ciencias de la educación

147

6.7

Antropología, sociología y desarrollo

88

4.0

Ciencias políticas

32

1.5

Ciencias económicas

32

1.5

Ciencias jurídicas

105

4.8

Historia y geografía

335

1.6

Informática, comunicación y computación

55

2.5

Psicología

40

1.8

Filosofía y letras

90

4.1

Ingenierías

177

8.1

Arquitectura

45

2.1

Tecnología de alimentos

17

0.8

Agricultura

132

6.0

Ciencias de los materiales

7

0.3

Ciencias del mar

14

0.6

Ecología y medio ambiente

26

1.2

Geología y ciencias afines

38

1.7

Tecnología y biotecnología

11

0.5

Ciencias de la salud

702

32.1

Veterinaria

17

0.8

Fuente: Alejandra Francis. Posgrados en América Latina y el Caribe. International Development Research Centre, Idrc. Montevideo, 1992.

Desagregados los datos por disciplinas, el campo de los cursos de educación representan en el conjunto de las consideradas, un "estadio intermedio" con un 6.7% en un espectro bastante homogéneo donde, exceptuando a las ciencias de la salud que tienen un 32.1% y en las cuales seguramente están sobrerepresentados los cursos "tradicionales" de capacitación laboral, la mayoría gira entre un 0.5 y un 9.4%.

En este marco, con las observaciones hechas, podríamos concluir que el crecimiento de los cursos de posgrado en educación tal vez tenga un comportamiento similar al que se observa al evaluar el crecimiento general de los cursos de posgrado en las fuentes de información consideradas anteriormente.

Utilizando la misma base muestral de la encuesta anterior, podríamos ver ahora qué representan los cursos de maestría y doctorado con respecto a los de especialización, y cuál ha sido el espectro de especializaciones de la profesión educativa que cubre, intentando aproximar alguna hipótesis sobre el impacto en la profesión docente y el desarrollo educativo.

En esta dirección, haciendo una clasificación arbitraria, sólo para sistematizar la información de la encuesta sobre los cursos en educación, con la intención de observar de alguna manera la diversidad, la actualidad y la pertinencia de la evolución disciplinaria y profesional de la carrera docente, que si bien es insuficiente puede tener algún valor para adelantar algunas ideas al respecto. Los enunciados de los cursos listados en la encuesta aproximan pistas acerca del universo de intereses académicos que abarcan los programas.

De acuerdo a como se distribuyen los enunciados de los cursos en la clasificación, varias cosas se pueden decir. Los mismos cubren un abanico nada irrelevante del conocimiento aplicado a eso que genéricamente llamamos ciencias de la educación, a la vez que son receptivos a las nuevas profesiones educativas que acompañan la creciente complejización de las organizaciones escolares. Sugieren aproximaciones a disciplinas de aplicación experimental a la educación, a desarrollos que se cruzan interdisciplinariamente; también áreas de profesionalización dirigidas a la formación de especialistas, particularmente en el campo de la administración; pero sobre todo a la circulación de saberes para mejorar el desempeño de los maestros y profesores, en la medida en que una parte grande son entrenamientos para actualizar contenidos, técnicas y procesos de la profesión docente de currículum cada vez más exigentes.

Desde otro ángulo, sugieren que las maestrías tienen mayor propensión a afrontar desafíos de capacidades para el desarrollo educativo, en lo que respecta a conducción, gerencia y planificación de sistemas escolares, y que los doctorados son de tipo generalista.

Cuadro No. 6

Cursos según  orientaciones generales

Especialización

Maestría

Doctorado

Desarrollo y diseño de la educación (a)

1

42

9

Problemas de aprendizaje (b)

6

5

1

Planificación y gestión (c)

10

12

0

Nuevas tecnologías (d)

2

4

0

Educación no convencional (e)

6

6

0

Formación para la docencia (f)

15

13

0

Otros (g)

3

1

0

Total

43

83

10

Claves:

(a) Incluye denominaciones tales como: teorías y fundamentos de la educación, desarrollo de los sistemas educativos, educación, historia y filosofía de la educación, investigación y desarrollo de la educación, psicología de la educación.

(b) Incluye: Pedagogía, aprendizaje, lectoescritura y matemática, psicología de la educación, psicología del niño, psicología educativa, psicología escolar y del aprendizaje, psicopedagogía, ciencias cognoscitivas.

(c) Incluye: Administración de la educación preescolar, administración universitaria, orientación y supervisión escolar, orientación en educación, planeación para el desarrollo de la educación superior, planeamiento educativo, dirección universitaria, supervisión y currículo, evaluación, gerencia de la educación superior.

(d) Incluye: Informática aplicada a la educación, diseño de instrucción, tecnología educacional, sistema de instrucción, tecnología educativa, comunicación y creatividad para la docencia.

(e) Incluye: Alfabetización, educación de adultos, educación en salud pública, educación familiar, educación para la recreación comunitaria, recreación educativa, educación abierta y a distancia, educación de adultos y desarrollo comunitario, educación y desarrollo comunitario.

(f) Incluye: Didáctica de la literatura infantil, docencia, docencia en español, docencia en biología, enseñanza de las ciencias, enseñanza de la geografía, enseñanza superior, metodología de la enseñanza superior, ciencias de la educación, didáctica universitaria, docencia de física, docencia de economía, docencia superior, educación, educación en matemáticas, ciencias humanas.

(g) Incluye: Deficiencia auditiva y atención interdisciplinaria, educación especial, deficiencia mental.

Fuente: Alejandra Francis, Op. cit.

 

IV. La institucionalización de los posgrados en educación y el impacto en la investigación

Es un lugar común definir la educación de posgrado por su relación con la investigación. De hecho su historia es el intento permanente de las universidades por resolver el impasse entre enseñanza profesional y formación de científicos. Y así fueron concebidos en América Latina en los momentos optimistas del desarrollismo y de fe en la promoción local de los sistemas de ciencia y tecnología.

Cubiertas por lo menos cuatro décadas de su institucionalización, y pensando al menos en las dos últimas en las cuales crecen los cursos de maestría y doctorado, precisamente aquellos que más se suponen conectados a la investigación, no es descabellado evaluar el impacto que tiene la investigación en su funcionamiento, así como el alcance de la investigación que hacen; pues si las referencias que tenemos, por la que hemos visto hasta aquí, hablan a favor de una actualidad de sus "programas" intelectuales y académicos, hasta que punto no es un simple espejismo.

Al respecto existe poca información agregada y publicada. La más consistente es la que proviene del estudio comparado de los casos de Brasil, Colombia, México y Venezuela. Aunque recogida en la mitad de la década de los ‘80, pensamos que lo que allí se dice no debe haber variado sustancialmente; más cuando la etapa que sigue esta marcada por una desinversión en las universidades y una reducción de los presupuestos de las oficinas de fomento científico.

En este estudio se plantea la cuestión de la investigación de los posgrados desde diferentes ángulos. Tocaremos dos que nos interesan particularmente para los propósitos de este trabajo.

Uno primero, el del papel de la investigación en la formación. De la gama de formas de enseñanza más usadas en los cursos por las que se preguntó a los estudiantes y a los profesores, las más frecuentemente empleadas fueron las que se organizan alrededor de la clase magistral, en detrimento de otras como el taller y el trabajo de campo. Y esto en mayor medida en las maestrías que en los doctorados y por igual en las distintas áreas de conocimiento, incluyendo las educativas. No obstante, estas percepciones no alcanzan la mitad en el caso de Brasil y en todos se reconoce una fuerte presencia de la exposición de los alumnos, la preparación de monografías y la asistencia a bibliotecas; anotando una actualización de los materiales, las bibliografías usadas.

Complementariamente con las formas de enseñar, la investigación también preguntó por la manera como se enseña a investigar en los cursos. Las opiniones mayoritarias indican que existen institucionalmente formas explícitas para aprender a investigar: los cursos de metodologías y técnicas de investigación y la participación en proyectos de investigación, siendo la primera más importante en los programas de ciencias sociales y educación, particularmente en los casos de Venezuela, Brasil y Colombia.

Un segundo ángulo es el de la investigación como actividad de los cursos de posgrado. En este aspecto las opiniones de coordinadores y profesores son coincidentes al señalar que en un alto porcentaje los programas adelantan proyectos de investigación. Este hecho se verifica al considerar que en todos los casos nacionales y en la mayoría de los programas han concluido e iniciaban un número significativo de proyectos. No obstante, la forma predominante de hacer investigación es la de proyectos individuales y proyectos de tesis, siendo precisamente éstas las más frecuentes en los programas de ciencias sociales y educación. Vinculado esto con el dato de que las líneas de investigación son seleccionadas por los propios programas de acuerdo a la relevancia académica que puede tener, dicen algo a propósito del carácter de comunidades que se reconocen en el valor que le otorgan a la "ciencia académica".(19)

Considerando estos datos, vinculándolos con los anteriores y teniendo en mente cierta literatura que ha venido explorando el tema de la investigación educativa,(20) nos atreveríamos a registrar algunos hechos que nos obligan a no perder de vista la conexión existente entre investigación y posgrado, en lo que respecta a su posibilidad de servir de institución para la preparación de recursos humanos destinados al desarrollo educativo, en cuanto vienen acumulando una experticia de investigación meritoria, plasmándola por lo demás en la formación que imparten.

Muchos de los campos de la investigación educativa son consecuencia de la institucionalización de grupos de investigación organizados alrededor de los posgrados. Valorando hoy día este esfuerzo, podríamos decir que aún con las disparidades entre países, en un grupo de ellos se ha llegado a disponer de un "sistema académico moderno" que gira alrededor de la profesión educativa, cierto que aún incipiente e inorgánico.(21)

Esto es así particularmente en aquellos programas que se generan en centros de investigación universitaria y que cuentan con una tradición que les viene de una mayor experiencia o antigüedad.

En estos casos, la desconcentración de los cursos, la existencia de mejores mecanismos de vinculación con el entorno, la existencia de eventos y la publicación de revistas, han acompañado la consolidación de los grupos como comunidades competitivas.
    Como se quiere en aquellos países donde el tamaño es relativamente grande, esta circunstancia hace a los posgrados estratégicos para las políticas de formación docente.

Tanto porque han funcionado de varias maneras: a). Favoreciendo un enriquecimiento de culturas pluriparadigmáticas como manera de coexistencia en un mundo como el universitario de por sí profundamente ideologizado, aceptando la problematización de las demandas y los destinos de sus productos; b). La circulación de corrientes críticas provenientes que también propician permanentemente necesidad de actualización y de corresponderse con nuevos actores, más allá de los académicos; c). En consecuencia, una aproximación más rica al fenómeno educativo latinoamericano con revisión de hipótesis y discusión de hallazgos; d). Una mayor valoración de metodologías y enfoques de orientación prospectiva, experimental, propositiva y con ello de enfoques interdisciplinarios y multidisciplinarios.

Hay razones para pensar que los problemas de la profesión docente, en lo que a este segmento de conocimiento se refiere, el papel de las instituciones de posgrado en educación puede ser decisivo. Se trata de una estructura relativamente consolidada no solo por su volumen sino por la presencia de programas que pueden servir de respuesta a la formación de especialistas. Pero además concentran la mayor parte de la investigación que se hace, registran desarrollos pluriparadigmáticos, y disponen de mecanismos de divulgación interna y de acceso a las fuentes internacionales de conocimiento. La trayectoria aunque reciente, el personal que concentran y la investigación que realizan, mínima y escueta en relación con otros contextos internacionales, no es desestimable. Algo de ello nos dice la información disponible.

Queda pendiente qué ocurrirá hacia adelante pues el escenario se ha venido modificando y las universidades, lugar natural de ellos, viven prolongadas desinversiones. Con todo, es previsible que seguirán creciendo y desconcentrándose de las universidades principales.

ser así, habrá que ocuparse al menos de: a). La diferenciación entre los programas y entre países, b). La consolidación de la investigación en los posgrados, afectada por esta diferenciación.

Es acá donde el tema de la cooperación regional es clave. Se trata de impulsar iniciativas donde América Latina cuenta con experiencias importantes: el estímulo hacia la multiplicación de redes puede ayudar en varios sentidos: a). La transferencia de experticia y la circulación de expertos de unos centros y programas a otros con el consiguiente impacto sobre la pertinencia y la relevancia de la investigación; b). El mejoramiento de los estándares locales; c). El acceso a sistemas de información de por sí costosos y que pueden facilitar el intercambio con la ciencia internacional y la replicación de cursos; d). La introducción de mecanismos de monitoreo y de evaluación en mejores condiciones.

 

Notas

l. Los datos de Venezuela para 1989 incluyen docentes de los nueve grados de educación básica.

2. Fuente: UNESCO/OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe. Proyecto Principal de Educación (Santiago de Chile: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, 1992), pág. 517.

3. Fuente: Op. Cit., pág. 519.

4. Ver Casanova, Navarro, Jaén y Corredor [coordinadores]. Descentralización de la Educación, la Salud y las Fronteras. (Caracas: Editorial Nueva Sociedad/Comisión Presidencial para la Reforma del Estado/PNUD, 1993), pp. 148-149.

5. La incapacidad de los programas de estabilización y ajuste para sostenerse en el tiempo durante los ‘90, hasta ahora ha implicado que se recomiencen los esfuerzos desde peores condiciones sociales y mayores deterioros de la educación. En estas circunstancias la formación está cada vez más asociada al reclutamiento de estudiantes para la profesión docente con bajos logros educativos y al deterioro de los centros de formación, los cuales sufren sensibles reducciones financieras. Por esta vía, en lo que nos ocupa, se deteriora toda la red de formación, incluyendo el circuito de formación avanzada.

6. Emilio Tenti Fanfani, "La escuela en el círculo vicioso de la pobreza" en Alberto Minujin, Cuesta Abajo (Buenos Aires: UNISEF/Losada, 1992), pág. 177.

7. "La caída de los salarios de los profesores es un fenómeno común a varios países. Ella es en sí misma un factor de baja gobernabilidad del sistema, pero lo es doblemente cuando tal caída no se refiere solamente a pérdidas inflacionarias y vienen acompañadas de pérdidas adicionales en la distancia entre los niveles de la carrera. El nivelamiento de los profesores, si bien refuerza el corporativismo, sobre todo genera un clima de descompromiso y desinterés por la tarea". Vanilda Paiva, "Educacao, governabilidade democrática e governabilidade dos sistemas educativos" (Documentos de trabajo, 1996).

8. Adriana Puiggrós. Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX. Ariel. Buenos Aires, 1995.

9. "Las nuevas instituciones [...] mantuvieron sus bajos costos pagando a sus profesores por horas, enseñando disciplinas ‘fáciles’ que no precisaban técnicas ni equipos especiales, organizando cursos nocturnos para estudiantes que trabajaban y concentrándolos en inmensas aulas". Simón Schwartzman, "La enseñanza superior en América Latina: un decenio perdido". (Ginebra: Revista Perspectivas, vol. XXI, núm. 3, 1991), pág. 397.

10. El informe de síntesis se encuentra en Doris Klubitschko, Posgrado en América Latina. Investigación Comparativa: Brasil-Colombia-México-Venezuela (Caracas: CRESALC/UNESCO, 1986). Los estudios de casos pueden consultarse en R. de Andrade Córdova, D. A. Gusso y S. Vasconcelos de Luna, Posgrado en América Latina: Investigación sobre el caso de Colombia (Caracas: ser/CRESALC-UNESCO, 1986); T. Wuest Silva, Posgrado en América Latina: Investigación sobre el caso de México; R. Casanova, Posgrado en América Latina: Investigación sobre el caso de Venezuela (Caracas: CENDES/CRESALC-UNESCO, 1986).

11. Doris Klubitschko, Op. cit., pág. 18.

12. Ramón Casanova, Op. cit., pág. 81.

13. Ibídem, pág. 84.

14. Para muchos es lo que explica el porqué no se desarrollaron con fuerza en las universidades argentinas. José Joaquín Brunner, Recursos humanos para la investigación en América Latina (Santiago de Chile: FLACSO/IDRC, 1989).

15. Hebe Vessuri. "La calidad de los posgrados nacionales: Estándares y responsabilidad de la comunidad científica" (Valencia: revista Planiuc, núm. 5, 1984).

16. Ver al respecto, José Joaquín Brunner, Op. cit., 1989.

17. Irene Gyory Goda, Op. cit., pág. 119.

18. Se trata de los datos simples de una encuesta aplicada en 1991, en 579 universidades de la región, teniendo como criterios programas estables conducentes a títulos o certificados de especialización, maestría o doctorado.

19. Lo expuesto es una síntesis demasiado resumida del Informe General. Doris Klubitschko, Op. cit., 1986.

20. Daniel A. Morales-Gómez and Carlos Alberto Torres. Education, Policy, and Social Change. Experiences from Latin America (Westport: Praeger, 1992).

21. Empleamos, con algunas libertades, el término tal y como lo definen J. Ben David y A. Zlosower, "Universidades y sistemas académicos en las sociedades modernas", en Ben David y otros, La universidad en transformación. Editorial Seix Barral. Barcelona, 1996.

 

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