Parsons al hablar de las profesiones señala que éstas se desarrollan por dos vías: la institucionalización del conocimiento o la institucionalización de la actividad (Parsons, 1979).
    En el caso de los maestros, el proceso de profesionalización se ha realizado básicamente a partir de la actividad de enseñar; no es el resultado de la evolución de una ciencia propiamente, aunque pueda utilizar los avances de la pedagogía o de otras ciencias. De tal forma que, la evolución de la actividad docente y el desarrollo de las ciencias de la educación, se han entrelazado y retroalimentado constantemente desde sus inicios.
    La actividad que realiza el maestro es fundamentalmente práctica. Sin embargo, para llevarla a cabo, requiere de un cuerpo de conocimientos con los cuales pueda orientar lo que hace, cómo lo hace, con qué lo hace, y para qué lo hace. Por lo tanto, esa actividad práctica constantemente se vincula con el conocimiento teórico previamente construido.
    La tarea docente es una actividad sumamente compleja, la cual ha cambiado al paso del tiempo, sus variaciones han sido propiciadas por diferentes factores de índole político, científico, social o cultural. Los avances en el terreno de la educación le han imprimido a esta actividad diferentes rasgos, de acuerdo con la manera en que se ha concebido lo educativo.
    Cuando se pensó que la educación debería proveer al sujeto de un gran acervo de conocimientos, la actividad del docente se limitó a transmitir el conocimiento requerido. Cuando se consideró que la educación debería adaptar o incorporar al sujeto a la sociedad, la actividad del maestro cambió en ese sentido. En otro momento se decidió que la educación debía provocar cambios de conducta en los alumnos, de tal manera que el docente se convirtió en el sujeto cuya práctica propiciaría los cambios de conducta requeridos por la sociedad o el Estado.
    Como la educación formal —y por lo tanto la actividad del docente— está regulada por el Estado a través de la política educativa; el tipo de Estado que se conforme en cada período histórico orienta el hacer del maestro y limita —hasta cierto punto— su autonomía.
    Como consecuencia de esa dirección estatal, puede pensarse que la tarea del docente es rutinaria y posiblemente tal afirmación no esté muy alejada de la realidad. Sin embargo, pese a toda la rutina que se le imprima a la actividad diaria de la escuela, las sorpresas y eventos no esperados obligan al docente a idear y poner en práctica una serie de estrategias que respondan a las situaciones presentadas en la escuela. La sorpresa lleva a la reflexión, la reflexión de alguna manera exige tener conciencia de tal o cual situación. La reflexión crítica permite cuestionar los saberes en los que se fundamenta la actividad docente y posibilita la estructuración de nuevas estrategias para la acción. De ahí la necesidad de dotar al maestro de un cuerpo de conocimientos teóricos que le permita tener las herramientas necesarias para reflexionar sobre su práctica.

La reflexión de la tarea docente
La reflexión sobre la práctica docente tiene sus matices, los diferentes autores que han incursionado en esta temática presentan valiosas aportaciones, sin embargo, se pueden encontrar claras diferencias en torno al sentido que le dan a esa reflexión. Esas diferencias tienen su base en los supuestos teóricos de los que parten. Por ello, es conveniente tener una profunda comprensión tanto de la actividad docente como de las teorías en las que se pueda fundamentar su reflexión y análisis (Othanel, 1978).
    La reflexión sobre la tarea docente implica un alejamiento de ella —la objetivación—, sin perder de vista la relación entre la actividad que se realiza y el sujeto que la realiza. Es decir, la actividad docente no se puede contemplar en abstracto, es producto de la intervención de diferentes agentes en determinadas condiciones.
    Se trata de un fenómeno de múltiples dimensiones, que en cada caso concreto reviste peculiaridades específicas, en el marco de la generalidad: las condiciones sociales de la comunidad en la que se desarrolla, la organización y relaciones que se establecen al interior de cada institución, el nivel en el que se trabaja, etc., son algunos ejemplos de las circunstancias variables que imprimen su especificidad a la actividad docente, y a los diversos estilos o actitudes de quienes la realizan.
    En el análisis de la práctica educativa y de la educación en general, los planteamientos de Henry Giroux, representan una postura realmente innovadora. Giroux hace un cuestionamiento tanto de la educación tradicionalista como de las teorías educativas de índole estructuralista o reproduccionista, porque, según él, las posiciones anteriores han fracasado al no ofrecer las bases adecuadas para desarrollar una teoría pedagógica radical; entendiendo por radical la postura problematizadora, crítica y emancipadora (Giroux, 1992).
    En su construcción —Giroux— utiliza las categorías de historia, sociología y psicología, pensando siempre en el factor humano y en la estructura del contexto. En su discurso teórico está presente la dimensión política de lo educativo, de igual manera subyace la idea de una educación significativa que, partiendo de la crítica, pretende llegar a la transformación (emancipación). Su pregunta obligada es: cómo producimos una educación significativa a través de hacerla crítica, y cómo la hacemos crítica para transformarla en emancipatoria (Giroux, 1992). De igual forma, destaca la capacidad de los sujetos para trascender más allá del contexto histórico y de la cultura heredada.
    Para desarrollar su discurso, Giroux retoma entre otras cosas, los principios de la escuela de Francfort, la llamada teoría crítica, cuya concepción involucra tanto a sus fundamentos teóricos (su cuerpo de pensamiento) como a la crítica de los mismos. Entre los supuestos a los que Giroux hace alusión, vale la pena destacar los siguientes:
    – Un punto de partida de la teoría lo constituye la comprensión de las relaciones que existen en la sociedad entre lo particular y el todo, entre lo específico y lo universal; esto es, el principio de totalidad desde la perspectiva marxista.
    – Un segundo supuesto es el que se refiere a la noción de autocrítica, aquella que es capaz de entender las tendencias en las explicaciones teóricas, dado que no existe la neutralidad ideológica, y las limitaciones que tales tendencias pueden presentar dentro de ciertos contextos históricos y sociales. Desde esta perspectiva, queda claro que no existe la verdad única, muy por el contrario en las diferentes explicaciones teóricas subyacen valoraciones estrechamente vinculadas a determinados intereses.
    – Un tercer supuesto lo constituye la permanente crítica, la idea de analizar la realidad tomando en cuenta sus posibilidades, es decir, el despliegue de la teoría. Los principios teóricos deben servir de guía en la explicación de la realidad, nunca convertirse en un cartabón en el que se aprisione la realidad.
    Este supuesto plantea la visión dialéctica de la teoría, en tanto que admite la posibilidad de las imperfecciones e insuficiencias de ésta, en la explicación de los fenómenos; así como los aportes que el fenómeno en estudio pueda proporcionar a la teoría. Principio que permite la reconstrucción teórica, en la que está presente el poder de la actividad humana y del conocimiento humano como producto y como fuerza en la conformación de la realidad social.
    Para la escuela de Francfort, la teoría y la práctica representan una alianza particular, que no es la unidad en la cual la una se disuelve en la otra. Desde esta postura, la teoría no se puede concebir como la rectora o guía de la experiencia; su valor radica en la potencialidad que tiene de establecer posibilidades para el pensamiento y la práctica reflexiva de los sujetos que la usen.
    Giroux, tomando como base los anteriores supuestos teóricos, elabora sus "fundamentos teóricos de la teoría y la práctica educativas".
    Un concepto básico de este discurso es el de racionalidad, entendida como un conjunto específico de supuestos y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con la sociedad amplia y agrega... "subyacente a cualquier modo de racionalidad se encuentra un conjunto de intereses que definen y califican cómo los individuos se reflejan en el mundo". (Giroux, 1992).
    Este concepto tiene bastante utilidad para explicar la actividad docente entendida como actividad práctica. Significa que la escuela, una de tantas instituciones que existen en la sociedad, mantiene interrelaciones con la racionalidad amplia del sistema en el cual está inmersa. Es decir, los supuestos y las prácticas sociales que orientan el sistema social amplio, repercuten de alguna manera en la institución escolar y, por supuesto, en las prácticas realizadas en ella. Así mismo, definen la propia racionalidad de ese minúsculo espacio de la escuela.
    Además, los intereses implícitos en esa racionalidad amplia del sistema social definen, de alguna manera, la forma en que los maestros se conciben y actúan en el espacio de la escuela, orientan de igual manera sus expectativas.
    Otro de los principios de Giroux es el que se refiere a la problemática; desde esta perspectiva, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las preguntas que se hace como por las que deja de hacer.
    Lo que significa que la racionalidad incluye determinados elementos y excluye otros, de tal forma que la inclusión o exclusión de preguntas, definen una manera de entender la realidad. Para Giroux lo que se excluye en la problemática es tan importante como lo que se incluye.
    Derivados del concepto de racionalidad, Giroux plantea los modelos de racionalidad en educación: la técnica, la hermenéutica y la emancipatoria. En cada uno de los anteriores modelos se expresan diferentes intereses sobre el conocimiento.

Racionalidad técnica
El primer modelo retoma los supuestos del positivismo, la realidad objetiva, empíricamente comprobable, la verdad del conocimiento, etc., lo cual favorece una orientación de la teoría educativa que responda a la lógica de la fórmula, y la observación y la técnica son el punto de partida para la práctica teórica. La relación entre la teoría y la práctica es de carácter técnico. En educación lo importante es el conocimiento técnico, el saber hacer.
    Este tipo de racionalidad educativa ha sido bastante explotada en nuestro país, con catastróficas consecuencias, es la contraparte de una educación reflexiva, tanto por parte del alumno como por el lado del maestro.

Racionalidad hermenéutica
Este tipo de racionalidad no considera importante la producción del conocimiento en sí, sino la comprensión del sujeto y del objeto al elaborar dicho conocimiento. La idea es interpretar, comprender la naturaleza de los fenómenos y la significación que los sujetos le dan a tales fenómenos. Desde la perspectiva de Giroux, este tipo de racionalidad ha generado planteamientos importantes a la teoría educativa, en tanto que ha incursionado en las dimensiones normativas y políticas de la actividad docente, las relaciones entre maestros y alumnos en el salón de clases, el currículum oculto, en fin, una serie de situaciones que desde la perspectiva instrumentalista no se observan. Claramente se contempla el planteamiento hecho en torno a la problemática, "ciertas racionalidades excluyen lo que otras incluyen y desarrollan ampliamente".

Racionalidad emancipatoria
Este tipo de racionalidad critica en cierta forma, la racionalidad hermenéutica, en tanto que la comprensión de los fenómenos adolecen de un contexto sociohistórico específico. Para la racionalidad emancipatoria, la intencionalidad y el significado de la acción educativa sigue siendo un punto de medular importancia pero ubicado en un contexto social, que permita conocer los obstáculos y limitaciones sobre la acción y el pensamiento humanos.
    Este tipo de racionalidad se interpreta como la capacidad del pensamiento crítico para reflexionar sobre sí mismo. Es decir, pensar sobre el pensamiento, lo que permite penetrar en los supuestos que subyacen en el pensamiento individual y colectivo y que, en algún momento, se han coagulado evitando la reflexión crítica de nuestro diario acontecer. Pero no se queda ahí, la racionalidad emancipatoria plantea además la autorreflexión con acción social orientada a la creación de nuevas condiciones materiales e ideológicas.

Conclusiones
Cada uno de los modelos mencionados orienta la educación en algún sentido, sin embargo, la reflexión sobre la práctica docente, como principio que dirija nuestra actividad cotidiana, encuentra más elementos de donde echar mano en la racionalidad emancipatoria. La teoría crítica, además de aportar principios teóricos útiles para la reflexión, plantea una actitud diferente en torno al conocimiento; el concebir que éste no está acabado, que es perfectible y, además, que debe ser criticado constantemente, permite tener otra actitud ante la práctica educativa: la revisión de los haceres y decires, la reflexión constante sobre la cotidianidad, que nos lleven a desentrañar los nudos de relaciones entre los actores, la racionalidad que impera en el contexto social en el que vivimos y trabajamos, así como las diferentes racionalidades de contextos más específicos en los que nos desenvolvemos, lo que es más importante, conocer los obstáculos que limitan un mejor desempeño, diseñar formas de actuar consecuentes dentro de las posibilidades de acción que como sujetos tenemos, para lograr otros "mundos posibles" que no sean sólo producto de la forma de expresión y del lenguaje (Bruner, 1988), sino de negociaciones profundas y radicales, que verdaderamente transformen la realidad educativa cotidiana.
    En la medida en que esta posibilidad se haga realidad, se podrá considerar que la actividad docente se ha profesionalizado, cuando el maestro deje de ser un reproductor, para convertirse en un sujeto crítico, reflexivo y con la autonomía suficiente para diseñar propuestas alternativas que resuelvan su actual situación. Tal vez todo esto suene sumamente utópico, sin embargo es preferible soñar e imaginar mundos mejores que hacernos cómplices de la racionalidad dominante.