Más allá del protocolo metodológico, de la exigencia teórica para coadyuvar al crecimiento epistemológico de las ciencias de la educación, está la producción esforzada, precaria, marginal pero, a la vez, estimulante y original de los profesores, quienes, sin pretensiones académicas ni querer constituirse en miembros del directorio de celebridades, producen testimonios vivenciales de su quehacer docente, los cuales poco o nada son tomados en cuenta.
    ¿Es una omisión involuntaria o será que la arrogancia del investigador educativo profesional es tal, que le bastan sus propios alcances para considerar que sólo lo suyo es valioso? Lo cierto es que el maestro, ese constante objeto del deseo, es considerado sólo como variable, como dato necesario de cuantificar, como conejillo de Indias cuya disección se hace una y otra vez sin tener la precaución de permitirle su voz, de que hable por sí mismo.
    Los estudios educativos que abrieron brecha en los años sesenta, inauguran la investigación cuantitativa y es cierto, aportaron muchas evidencias sobre un aspecto insospechado: cuántos son y qué hacen los maestros y sus alumnos, las autoridades y cómo se operan los planes de estudio. De este despliegue hipotético-deductivo mucha luz se ha arrojado respecto a cómo camina la educación. O si es que no camina. O hacia a dónde lo hace.
    Pero, tal como lo exigió Durkheim, en realidad el maestro, como todo lo existente para efectos de conocimiento, se convirtió en una cosa. En una interrogación, en una hipótesis a despejar, pero sin permitirle que hable, ni siquiera que resuelle.
    Después, la antropología se coló en el análisis; el maestro pasó a ser ya no un número más de la estadística, sino que intentó ser observado por microscopio. El análisis de la vida cotidiana quiso ver a los actores en la circunstancia ordinaria, buscar en el mundo de la rutina la verdadera significación de su quehacer. Reconocer el paisaje escolar. Encontrar sus implicaciones.
    Con ello, la etnometodología ha dado luz sobre la condición humana de los maestros, pero también de los niños y la comunidad. Esta vertiente pareció darle al clavo; ha descubierto con lucidez lo que nadie veía porque estaba oculto el escenario cultural y social en una rutina aparentemente intrascendente. Pero amén de los aportes inteligentes y de los descubrimientos habidos, estos estudios siguieron dando exclusividad al observador, quiérase o no. Éste se constituyó en el dios que todo lo sabe. Sus registros se convirtieron en la evidencia de la realidad existente, pues era al mismo tiempo psicólogo y microsociólogo, pedagogo y arqueólogo. Su voz es la expresión unívoca de lo existente.
    Así, este paradigma engendró a unos verdaderos supermanes de la investigación. No parecía ocioso, lo que nos decían las indagaciones empíricas de campo, pareciera decirlo el estudio cualitativo.
    Pero, de todo ello ¿qué es lo que dice el maestro?, ¿cuál es su opinión respecto de sí mismo y lo que le rodea?, muy poco, casi nada. Se sigue hablando a nombre de él. Los investigadores se vuelven interlocutores, no entrevistados.
    Ante todo ello, merece la pena volver los ojos a lo que los maestros escriben. Veta inédita que merece conocerse, nada más y nada menos porque son testimonios directos, espontáneos, frescos, sin las mediaciones que el academicismo difumina. ¿Cómo se producen, dónde están estos escritos? Es el trabajo escolar que por diferentes exigencias curriculares los maestros aportan para cumplir la tarea. Cierto control de lectura que sus maestros exigen cuando se estudia alguna licenciatura, un posgrado, o una especialidad.
    Quienes hemos trabajado con profesores un buen tiempo, ya sea en la Universidad Pedagógica o en la Normal Superior o en otro tipo de instituciones formadoras de docentes, conocemos de este hecho. Los maestros escriben —no sin ciertas contingencias y a veces forzadamente— y esas producciones una vez que las revisamos y calificamos, las desechamos. Las tiramos a la basura o, en el mejor de los casos, las devolvemos a los autores, tal vez sin mayores elementos de crítica o de retroalimentación, ya que al tomar esos trabajos como requisitos de acreditación no se constituyen en instrumentos de experiencia significativa o en vehículos de apropiación del conocimiento. Menos aún cuando no hay una guía teórico-metodológica los suficientemente sugerente y solvente para atrapar el interés del maestro que escribe, para que su ejercicio sea desplegado de manera ininterrumpida, sin más limitación que su propia capacidad.
    Ahora que sin proponérnoslo volvemos los ojos a estas producciones —reducidas, con problemas de redacción, inconexas, inacabadas—, caemos en la cuenta que vistas como testimonio, como producción de un colectivo que algo quiere decir, son valiosas, sin embargo la mayor parte de esta producción se ha perdido. Nosotros nos deshacemos de ella, incluso sus propios autores la desechan. Ni unos ni otros le damos importancia.
    Lo que sí se conserva y que está ahí, esperando su análisis son los trabajos de titulación de los maestros; a veces desorganizados, sin catalogar, apiñados en los rincones más inaccesibles de las bibliotecas de las instituciones formadoras de maestros.
    Estos trabajos de titulación no son, sin embargo, una expresión testimonial directa. Es necesario escudriñar en el abigarrado mundo metodológico que imponen los cánones de la titulación. Ahí, entre el marco teórico y la investigación empírica, entre ese modelo de protocolo monolítico que nadie puede apartar, existen retazos y fragmentos de lo que el maestro es y hace.
    Esta es pues una tarea para la investigación educativa, la cual, si quiere bajarse del pedestal academicista y de la dictadura del método y la ortodoxia, podrá encontrarse —no sin dificultades— con una expresión fragmentada pero extraordinariamente auténtica y viva de lo que es el maestro a través de sus propias y genuinas palabras.
    Habrá que destacar además que cuando se logra instalar en los maestros-alumnos un genuino interés por tomar la investigación con objetos de estudio ligados directamente a su quehacer, como puede ser el estudio de su comunidad, los maestros logran hallazgos importantes y se comprometen con un proceso interno de crecimiento en la experiencia única de ir construyendo y organizando los datos y las percepciones que, hasta ahora y bajo una coloración nueva, adquieren un significado diferente. Las evidencias y la información que antes se tomaban con indiferencia, aparecen ahora cargados de sugerencias, de conexiones, de referentes que le permiten explicaciones más completas, así como nuevas preguntas sobre lo que antes aparecía ante ellos borroso, incomprensible, desconectado, o simplemente ilegible. Deletrea la realidad, practica con su alfabeto recién aprendido para descubrir un mundo nuevo cargado de significados de cosas que tenía frente a sí pero que sólo le aparecían como jeroglíficos incomprensibles. Pero además, esa toma de conciencia llegará incluso a trascender hasta el punto de cuestionar su propia existencia, el sentido de la vida, el papel que desempeña en su familia, en su trabajo y en la comunidad, las relaciones amistosas o las formas de socialización que privan en su comunidad. De igual manera, verá las tradiciones, costumbres y pautas culturales bajo nuevas consideraciones que nunca como hasta ahora le habían despertado preguntas o inquietudes por la fuerza de la inercia o de la costumbre.
    El imperio de la formalización científica o pseudocientífica, ignoto y distante para los profesores, fija con rigor requisitos que suelen despreciar los esfuerzos de los maestros en servicio; los que investigan, pierden de vista, con sus arrogantes exigencias, lo más esencial de todo proceso de investigación: la capacidad de preguntar (que por cierto no pertenece en exclusiva a los investigadores profesionales) misma que —por lo demás— garantiza un ejercicio de vitalidad que supone no perder la capacidad de asombro.