¿Por qué es importante, desde el punto de vista científico y filosófico, hacer un análisis de la educación? Nosotros, que asistimos al ocaso del siglo veinte, hemos nacido en un mundo en el cual la institución de lo educativo ha contribuido en gran medida a la constitución de nuestras conciencias. Nuestra idea actual de la educación, históricamente hablando, es una invención reciente. Sin embargo, esta idea se ha generalizado prácticamente en todo el mundo, de tal forma que en la actualidad lo que el ser humano sea depende, en gran medida, de lo educativo. Es por esto que el investigador puede y debe ocuparse, entre otras cosas, del análisis y crítica de la pedagogía, que es (o pretende ser) la racionalidad misma de lo educativo.
    Quiere esto decir que nuestra forma de pensar, de actuar y hasta de percibir, ha sido moldeada por medio de un esquema pedagógico (Bourdieu, 1967). Con bastante acierto ha señalado el investigador suizo Perrenoud, que actualmente la sociedad está escolarizada, al mismo tiempo que la escuela está socializada (Perrenoud, 1990). Así, por ejemplo, en la actualidad existe la tendencia a identificar la "inteligencia" con el éxito escolar, lo cual únicamente tiene como resultado un autorreforzamiento de las clasificaciones sociales; esto es lo que Bourdieu llama de manera cáustica el racismo de la inteligencia ("La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar.", Bourdieu, 1990. p: 279).
    Para un gran sector de los teóricos de la sociología de la educación, lo anterior significa que las instituciones educativas contribuyen en la reproducción del mundo social, lo cual implica que quienes han aprendido muy bien los esquemas de comportamiento que la escuela inculca (aquellos que las estructuras sociales requieren para perpetuarse) tendrán más probabilidades de éxito social (Jackson, 1975; Bourdieu y Passeron, 1977). Según algunos autores de esta misma línea teórica, lo anterior es posible gracias a que la escuela funciona como un espacio de infinitas vigilancias y evaluaciones mutuas (Foucault, 1989; Querrien, 1979).

Y es aquí donde nuestras indagaciones se enfrentan con una serie de problemas concretos, principalmente, la resistencia que los integrantes del mismo campo de la educación ofrecen ante argumentos como el anterior (Eggleston, 1980).
    La tesis de que la escuela opera como una agencia reproductora del orden social, no es nueva (De Leonardo, 1986). Antes bien, muchos pensadores se han dedicado a intentar apuntalar el discurso pedagógico, en lugar de intentar comprenderlo en su dimensión histórica y social. Como consecuencia, han contribuido a sostener los mitos básicos de la pedagogía, contra la crítica de los investigadores sociales, de algunos teóricos de la educación y también de algunos filósofos generalmente ignorados en este campo, como Bertrand Russell, Karl Marx o John Passmore, que tocan este problema cada uno desde su particular sistema de pensamiento.
    La concepción reproduccionista de lo educativo, tuvo su auge principalmente a fines de los años sesenta y en la década de los setenta (De Leonardo, 1986). Sin embargo, mientras que los investigadores sociales han seguido profundizando en este tema, al grado de que las primeras formulaciones han sido claramente superadas, muchos teóricos de la educación todavía no comprenden las implicaciones de dicha tesis y se concretan a descalificarla señalando sus deficiencias o inventándole otras.
    No se desarrollará aquí una apología de la tesis reproduccionista. No es este el objetivo del presente ensayo. Más bien, se propone que se la considere como un reactivo para medir el grado de alienación en relación con la concepción de lo pedagógico. En términos hipotéticos, esto simplemente quiere decir que mientras más fuerte sea la negación de la tesis reproduccionista, más profunda será la alienación de una postura educativa. En efecto, en el campo científico, las teorías deben ser rigurosamente analizadas y criticadas, sus conceptos deben ser puestos a prueba, sus procedimientos deben ser revisados sistemáticamente y sus explicaciones o predicciones deben ser evaluadas objetivamente. Nunca es conveniente desdeñar una teoría simplemente porque no coincide con las creencias, las convicciones o los conocimientos actuales. Esto último sería negarla. Para rechazar una teoría, es preciso agotarla, esto es, demostrar racionalmente sus limitaciones o, si es el caso, su falsedad o hasta su inutilidad.
    En este sentido, los trabajos de Henry Giroux (1985), que necesariamente se fundamentan en un reconocimiento de la realidad descrita por "los reproduccionistas", constituyen un ejemplo de lo que se debe hacer, como primer paso, si se busca en verdad incidir en la práctica educativa como tal, ya que parece ser (a juzgar por las propuestas de Freire) que mientras más reconozca la pedagogía sus determinaciones sociales, más libremente actuará, e incluso podría, por medio de este reconocimiento, transformar profundamente la práctica educativa concreta.
    Esto quiere decir que la tesis reproduccionista, si bien puede (y debe) ser criticada (Bartolucci, 1987), por otro lado, sus aportaciones a la comprensión de lo educativo deben ser evaluados a la luz de su poder explicativo, todavía no agotado. Especialmente, el que nos haya permitido, por primera vez en la historia de la modernidad, entender el modelo de Hombre, o de "Humano", que la pedagogía trata de realizar "en todos y cada uno de los sujetos" (Sarramona y Marqués, 1985, p: 31), como un modelo arbitrario o relativo, elaborado por los grupos sociales a lo largo de su historia, en contraposición con la vieja pedagogía, que creía que su modelo era absoluto y universal.
    A diferencia de lo que puede pensarse, los modelos "absolutistas" no son exclusivamente religiosos. Cuando Emilio Durkheim (1976) sostenía que la educación laica habría de sustituir a la educación religiosa, el significado exacto que para él tenía el laicismo, era que los modelos últimos que dirigen la vida social debían surgir de la misma sociedad y no de la visión religiosa del mundo. Sin embargo, no hace una crítica de la disciplina escolar ni de la relatividad de la norma social, sino que se limita a describir su realidad. Es aquí precisamente donde radica la actualidad y la objetividad de Durkheim, en relación con el papel que la educación juega en el sostenimiento de la sociedad.
    La diferencia del discurso durkheimiano con el de las binas Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Baudelot y Establet y otros autores, es que no hay una crítica del poder o de la dominación implicada en las prácticas educativas, sino una aceptación, un reconocimiento de las determinaciones que pesan sobre los individuos: "La moral nos manda que nos entreguemos, que nos subordinemos a otra cosa distinta de nosotros mismos" (Durkheim, 1976, p: 273). En este sentido, muchos de los reproches que se le han lanzado a los "reproduccionistas" son más adecuadas para Durkheim que, por ejemplo, para Bourdieu y Passeron.

La potencialidad de las teorías de la práctica se han puesto de manifiesto en estudios en los que, solamente tomándolas como referente principal, se ha encontrado una explicación de los datos empíricos así como una rica fuente conceptual (De Certeau, 1996). Así, por ejemplo, Jean Lave, en su estudio sobre las relaciones entre la educación y las prácticas cotidianas de sujetos adultos, demuestra cómo la teoría cognitiva sola, resulta incapaz de explicar la constitución de la racionalidad, postulando la utilidad de enfoques como los de Sahlins y Bourdieu (Lave, 1991).
    Según Lave, las investigaciones psicológicas, antropológicas y sociológicas contemporáneas se verán cada vez más enriquecidas y comunicadas entre sí, gracias a la principal contribución de las teorías culturales y de las teorías de la práctica: la postulación de un orden constitutivo que otorga a las prácticas cotidianas concretas su racionalidad específica. Concluye Lave: "la racionalidad parece mejor descrita como un recurso cultural invocado en la formación de la acción que como el fundamento esencial del procesamiento cognitivo" (Lave, 1991. p: 191).
    Resulta muy estimulante (intelectualmente) el hecho de que Lave señale una convergencia entre Sahlins y Bourdieu, ya que ambos investigadores pertenecen a escuelas sociológicas diferentes, la de Chicago y la Francesa respectivamente (ambas contemporáneas). Parece ser que Jean Lave encuentra una convergencia allí donde muchos ven una coexistencia de teorías y la ausencia (e incluso la imposibilidad o inutilidad) de una teoría sociológica unificada. Ciertamente, pensar en la posibilidad de una especie de "súper-teoría", implica una postura un tanto ingenua, pero es cosa muy distinta considerar la posibilidad de una convergencia de las escuelas sociológicas antes mencionadas (y de hecho Lave da evidencias de que es así), ya que ello significaría un avance sin precedente en la constitución de las ciencias sociales.
    Al respecto, Giddens y Turner (Giddens, Turner y otros, 1991, pp: 12-13), mencionan tres aspectos de esta actual convergencia: a). La factibilidad de un "solapamiento" entre métodos tradicionalmente considerados incompatibles; b). El interés por ciertas líneas de desarrollo, comúnmente compartido por diversos enfoques teóricos (por ejemplo, la naturaleza de la acción); y c). El progreso en la resolución de cuestiones que parecían inabordables o de difícil análisis directo (por ejemplo, la superación de la oposición entre los conceptos de Verstehen (comprensión) y de Erklären (explicación); oposición considerada hoy en día como un falso problema, pero que aún prevalece en nuestro medio bajo la forma de la oposición entre métodos cualitativos y cuantitativos.
    Existen varios casos de esta búsqueda de convergencias entre tradiciones teóricas; probablemente, uno de los más conocidos es el de Garfinkel, fundador de la famosa escuela etnometodológica, que defendió siempre el carácter interdisciplinario de la investigación. Al respecto, señala Heritage (1990, p: 293): "Se trataba de unir las disciplinas de la psicología, la sociología y la antropología dentro de un único paradigma teórico integrador"; paradigma que había sido esbozado por Parsons en su obra de 1937 The Structure of Social Action. Otro caso digno de mención, es el de Bryan S. Turner (Oxford), quien recurre a la tradición filosófica y sociológica francesa y alemana para fundamentar su obra The Body and Society (Turner, 1989), la cual tiene profundas implicaciones para la teoría educativa contemporánea.
    Por su parte, Coulon (1988, 1995) otro investigador francés, también ha intentado esta convergencia o (se puede decir) síntesis teórica. Alain Coulon es un extraño caso de intelectual, semejante a un Kant contemporáneo de la investigación educativa. De manera semejante a Kant (quien llevó a cabo una síntesis de las dos principales corrientes filosóficas antagónicas de su época, el empirismo y el racionalismo), Coulon, en Francia, hace votos por la corriente etnometodologista, de origen americano (fundada por Harold Garfinkel ­cuya tesis de doctorado fue dirigida por Talcott Parsons­ en los años cincuenta), a la vez que se da a la búsqueda de las convergencias y la traducción de conceptos de diversas tradiciones teóricas.
    Esto último se aprecia con toda claridad en una obra recientemente publicada en español, Etnometodología y educación, que, curiosamente, tiene el mismo nombre que un texto (disponible en francés) más viejo (Coulon, 1988). En ambas publicaciones, Coulon se dedica a demostrar las bondades de la posición teórico-metodológica de Bourdieu y, de hecho, en la más reciente retoma el análisis del concepto de habitus (traducido como "hábito") en el contexto educativo, "ampliándolo" (p. 173) con la noción etnometodológico de afiliación. Sin embargo, el concepto de afiliación implica la capacidad de los actores para seguir las reglas (tácitas o explícitas) del campo educativo en cuestión y, por lo tanto, se reintroduce la problemática relativa a la explicación antropológica y sociológica de la regla social.
    Al respecto, debe señalarse que precisamente uno de los principales problemas que el concepto de habitus resuelve (sino es que el principal), es el de la naturaleza de la regla o norma social y su actualización (en el sentido opuesto de potencialidad o virtualidad) en la práctica. Así pues, resulta que la noción de afiliación no "amplía" al concepto de habitus, sino que se convierte en uno de sus casos particulares, sin que esto demerite su valor explicativo.

Como podrá apreciarse, la respuesta a la pregunta con la que se inició (¿Por qué es importante, desde el punto de vista científico y filosófico, hacer un análisis de la educación?) presenta dos aspectos complementarios:
    a). En primer lugar, responder esa pregunta implica cuestionar los fundamentos de la voluntad pedagógica (que es como una especie de "marca de los tiempos" actuales), así como tener en consideración que, en última instancia, eso representa un auténtico problema ontológico, ya que se refiere, mediata o inmediatamente, a la comprensión del ser del hombre en el momento histórico actual.
    Esta última observación introduce, es cierto, una problemática y un término tradicionalmente reservados al campo filosófico, lo cual puede provocar cierta extrañeza, por demás muy comprensible, ya que hasta ahora los principales referentes del investigador educativo han sido sociológicos, antropológicos y psicológicos. Aquí, se propone seguir una postura semejante a la sostenida por Bourdieu que ve a la investigación social como un trabajo filosófico de campo.
    Esta noción es atribuida al filósofo del lenguaje y lógico J. L. Austin por Bourdieu, en una entrevista publicada en el libro Cosas dichas (1993; versión original francesa: Choses dites, París, 1987). En esa entrevista, casi al final, Bourdieu declara abiertamente que él concibe "la búsqueda sociológica [como] un buen terreno para hacer lo que Austin llamaba el fieldwork in philosophy" (Bourdieu, 1993; p: 38), siempre y cuando se renuncie al puro eclecticismo. Los conceptos filosóficos (como el habitus o el de sistema), aparecen en este campo de investigación desde la perspectiva de una teoría de la praxis. Es decir: los conceptos son puestos a trabajar, sacándolos del mero análisis fosilizante de la lógica pura.
    Esta perspectiva implica una concepción integral del trabajo científico (no academicista) y enriquece la reflexión filosófica. Además, ya Giddens y Münch han propuesto, según Ira J. Cohen, la posibilidad de una teoría basada en una ontología (Giddens, Turner y otros, 1991, pp: 12-13).
    b). En segundo lugar, para responder aquella pregunta, es preciso valorar la potencialidad de las teorías de la práctica (Luckmann, 1996) (punto de vista al que Bourdieu denominó, no sin cierta ironía, como estructuralismo genético) para comenzar a responder la pregunta antes enunciada que, ineludiblemente, pasa por una auténtica crítica (no solamente interna) de la pedagogía, considerada como parte integral de nuestra cultura contemporánea.
   La pregunta antes planteada, por lo tanto, no es nueva, y puede ser formulada de una manera distinta, pero equivalente: ¿En la actualidad, cómo contribuye la educación en nuestra constitución como individuos? (Foucault, 1991). Esta pregunta, por su evidente tinte filosófico, exige no una, sino muchas respuestas posibles, por lo que la colaboración interdisciplinaria y la necesidad de una teoría convergente en las ciencias sociales aplicada a lo educativo, resultan ineludibles.