Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 1

(uno)

SECCIÓN

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de la 19 a la 22 de 48

el rollo

Guadalajara, México - Diciembre de 1992

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Apuntes sobre los orígenes del normalismo en México

Felipe Plascencia Vázquez*

* Director del Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS) de la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ).

El reclamo de la independencia de los pueblos americanos y su proceso para erigirse en Estados nacionales no solamente constituye un período de profundas transformaciones políticas y sociales, merced al cual se van gestando en la población sentimientos de identidad y pertenencia orientados hacia la idea de nación; al mismo tiempo se instala en la conciencia de los actores la clara necesidad para fortalecer ese proceso a través de la educación. El ejercicio de la libertad precisa de un basamento insustituible: la difusión del alfabeto. El deslinde entre la ignorancia y el saber requiere de la instrucción como un derecho general de los individuos. Derecho fundamental para el advenimiento de una convivencia democrática y una plena integración social. Pero esta transformación sólo es explicable, en la medida que surge y se afirma la educación pública como un deber del Estado y como un patrimonio común de los ciudadanos.

En este contexto, el normalismo, que equivale a la presencia y acción de las generaciones de maestros que han hecho posible la educación, debe admitirse como una de las fuerzas decisivas que han impulsado el desarrollo de la nación. En consecuencia, se puede afirmar que el normalismo constituye un movimiento social y una fuerza histórica.

Aún cuando la idea sobre la obligación de educar a la población se advierte con claridad expresa desde la independencia, la concepción y sistematización moderna en lo referente a la formación de profesores en nuestro país es relativamente reciente. Se asume como una necesidad social en el siglo XIX una vez consumada nuestra independencia.

Hombres como José María Luis Mora y Lucas Alamán tuvieron gran confianza en la nueva nación y en el poder transformador de la educación.

Los propósitos para aumentar el número y la propagación de escuelas primarias se enfrentaron a un escollo:

Primero, había que preparar maestros. Esta condición marcaba un problema, ya que el gremio de maestros había sido abolido en 1814; el Ayuntamiento de la Ciudad de México se hizo cargo de examinarlos y darles licencia. No se puede dejar al margen el carácter de metrópoli centralista de la ciudad, luego, no resulta difícil imaginar cuál pudo ser el panorama para el resto del país.

La primera escuela normal fue la lancasteriana que de acuerdo con este sistema de enseñanza mutua se abrió en la segunda mitad de 1823, subsistió poco tiempo debido a la falta de estudiantes.

En 1824, por decreto expedido el 30 de diciembre, el congreso Constituyente de Oaxaca, dispuso el establecimiento de la Escuela Normal de Enseñanza Mutua. Al año siguiente se funda la de Zacatecas y en 1828 se abrió un plantel semejante en Guadalajara.

Hacia el año en 1870 la compañía lancasteriana empezó a decaer. Para esas fechas el país había fijado ya los grandes objetivos de la educación nacional contenidos en las leyes orgánicas de educación en 1867 y 1869. Surgía ya la nueva corriente de la pedagogía mexicana. Tal es el caso de la Escuela Modelo de Orizaba fundada por Enrique Laubscher, quien preconizaba los principios de la enseñanza objetiva; en 1895 se incorporó a esta obra el pedagogo suizo Enrique C. Rébsamen. Para él, la educación tenía como fin último la libertad y debía servir a los intereses nacionales.

Al intentar este repaso histórico, no se pretende desde luego, reiterar lecciones de historia de la educación sabidas por todo maestro. El interés reside en revisar a partir de esos años cómo van surgiendo algunas de las tesis que fundamentan el normalismo. Asimismo en valorar cómo estas ideas van perfilando un discurso y ciertas imágenes que habrán de prevalecer, durante un prolongado período, en la concepción del maestro y la forma como la sociedad percibe y valora la función docente.

La trayectoria de Enrique C. Rébsamen en la educación está estrechamente ligada con el impulso que hizo posible la fundación de las primeras escuelas normales, pensadas ya con la intención específica de preparar los cuadros para la enseñanza, a la vez que se les consideraba como los cuerpos colegiados capaces de sustentar y dictar la doctrina pedagógica y las bases científicas que normarían el desarrollo de la educación, principalmente en las instituciones públicas.

Estos propósitos son explícitos en las palabras de Rébsamen, para él, la educación resultaba indispensable en la consolidación de la unidad nacional, la cual no sería posible sin antes instruir al pueblo. Había que liberarlo mediante la instrucción para que existieran bases de lo que él preconizaba como la unidad intelectual y moral. Pero esta virtual redención de las masas por la vía de la educación requería de un extraordinario esfuerzo, dado el carácter incipiente del sistema educativo. Rébsamen, afirmaba convencido...

"El secreto está en la educación de las masas populares y el factor principal en las escuelas normales; pero, ¿qué entiendo por escuela normal?... ¿El plan de estudios para formar sabios, el edificio elegante y los gabinetes repletos de material escolar, las bibliotecas apretadas por gruesos volúmenes o el brillante profesorado desfilando majestuosamente como el cortejo de un rey? No, señores, nada de eso. Vais a oírme, ¡Escuchad!... Lo que caracteriza a la escuela normal es la aplicación teórico-práctica de la doctrina para formar hombres y para formar ciudadanos, y esta doctrina como tal, debe ser científica y debe ser práctica".(1)

Sin duda, la notable obra de Rébsamen al fundar la Academia Normal con cursos de perfeccionamiento para profesores se constituyó en un importante semillero de eminentes maestros, a los cuales en buena medida se debe el antecedente del normalismo mexicano. Ellos fueron voceros y propagadores de este impulso pedagógico fundando instituciones semejantes, la Escuela Normal de Jalapa en 1885, la Escuela Normal de la Ciudad de México en 1887, en cuyo proyecto trabajó Ignacio M. Altamirano. Posteriormente surgen las Escuelas Normales de Ciudad Victoria, de Coahuila, de Querétaro, de Colima, donde desde 1885 funcionaba ya la Normal para señoritas; la de Guanajuato, Sonora, Morelia. Para el año de 1900, funcionaban en el país 45 escuelas normales. En 1901, el presidente Porfirio Díaz nombró a Rébsamen Director General de Enseñanza Normal.

Con estas líneas puede ubicarse ya el origen del Normalismo Mexicano. Su desarrollo está unido a la evolución del Sistema Educativo Mexicano, va conformándose de acuerdo a la política educativa de los gobiernos emanados de la Revolución.

 

Bases doctrinarias del normalismo

Por principio, se debe tener en cuenta que para Rébsamen, las escuelas normales tienen como misión fundamental la aplicación teórico-práctica de la doctrina para formar hombres y para formar ciudadanos, doctrina que debe ser científica y práctica. A la vez, resalta la importancia de la educación de las masas populares en tanto que abre cauces a la afirmación de ciudadanos libres. Se advierte la prevalencia de un pensamiento liberal que exalta la libertad como condición esencial del ejercicio de la ciudadanía.

En la ceremonia de inauguración de la Escuela Normal de Profesores de la Ciudad de México, el 24 de febrero de 1887, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, en profusa pieza oratoria, asentaba estas ideas:

"Al tratar de crear la escuela, surge en el acto necesidad de formar al maestro. Como al establecer el templo se piensa en el sacerdote: como el fundar la religión se cuenta con el apóstol; como para hacer la propaganda es indispensable el misionero; así para levantar los institutos de instrucción primaria a la altura de su objeto trascendental ha sido necesario pensar en el maestro de escuela, que es el sacerdote, el apóstol de la religión del saber, el misionero que derrama en terreno fértil y virgen las semillas del árbol de la ciencia a cuya única sombra pueden llegar las naciones a ser verdaderamente libres, grandes y felices. A este pensamiento responde la Escuela Normal".(2)

Si bien como retórica este mensaje de acuerdo a la época, seguramente provocó un fuerte impacto en el ánimo de los presentes, tenemos que reconocer cuánto han pesado en la imagen social del maestro estas palabra: sacerdote, apóstol, misionero, el responsable de ir a predicar y difundir por todos los ámbitos de la República el evangelio de la enseñanza científica. Caro ha sido el precio de este enaltecedor discurso. Visto así , el maestro se nos presenta en una imagen de negación absoluta de sí mismo. Todo para los demás: una mística que reclama un constante sacrificio, un ejercicio de profesión que no nos dice a qué tiene derecho el maestro, sólo plantea un deber heroico que omite cuál debe ser el sitio y el reconocimiento social para él.

En cuanto al papel de las escuelas normales, el ministro Baranda, precisa las funciones que han de cumplir:

"El hombre de Escuela Normal explica bien el objeto de tal Institución, sirve de norma y da la regla a que debe ajustarse la enseñanza, es la escuela matriz o central de la que se derivan las demás escuelas. En la Normal se forma y educa al maestro, perfeccionando sus conocimientos y aprende prácticamente a transmitirlos, haciendo en las escuelas anexas la clínica del profesorado. Enseñar a enseñar. Este es el programa de las escuelas normales... Formando y educando al maestro en la Normal, enaltecidos y recompensadas de sus arduas tareas; adoptando el mismo método, uniformados los textos, difundida bajo idénticas bases la instrucción primaria, ésta será el fundamento invulnerable de la libertad, de la democracia y de la independencia nacional".(3)

En esta parte del discurso del ministro, encontramos fundamentos medulares del normalismo. La palabra y enseñanzas del maestro encierran un germen de libertad. El maestro enseña ciencia y no puede ser dogmático; él expone un conocimiento objetivo que puede ser discutido, confrontado, pero no impuesto, por el contrario, debe ser construido apoyándose en la razón, la experimentación y la comprobación. Por otra parte, la función de la escuela en su sentido de patrimonio del pueblo, está comprometida a fortalecer la democracia como una condición insalvable que garantiza la convivencia y la relación respetuosa de sus miembros. De no ser así, la esencia del acto educativo se desvirtúa; se convierte en mera instrucción si acaso, anulando toda posibilidad para que el alumno alcance la plena autonomía en su actividad intelectual.

Años más tarde, concluido el período de la lucha armada iniciada en 1910, en pleno proceso de conformación de la Secretaría de Educación Pública, Vasconcelos, con motivo de la celebración del día del Maestro, exhorta a los maestros en los términos siguientes:

"La Revolución es hija nuestra y les entrega una enorme responsabilidad... hoy que la Revolución de verdad ha triunfado, hoy que la justicia y el bien común empiezan a abrirse paso, la nación vuelve los ojos a los maestros para que consoliden la obra tan dura costa realizada, para pedirles que aseguren su porvenir lisonjero".(4)

De este mensaje podemos derivar otro elemento de doctrina para el normalismo: la acción de los maestros es factor decisivo en la instauración de la justicia y el bienestar común como bienes que han de surgir de la escuela. El cumplimiento de esta grave responsabilidad reclama, de acuerdo al discurso de Vasconcelos, la afiliación de los maestros a una cruzada de redención social, en sus propias palabras: "de un ejército desgarrado, pero que lleva en el pecho un fulgor como de hazaña heroica; eso parecéis cuando se os contempla, maltratados por la vida, pobres de aspecto, pero con no se qué firmeza que quizás viene de que vuestras obras son modestas pero firmes, pequeñas pero santas.."(5)

Al respecto, Samuel Salinas Álvarez y Carlos Imaz en su obra de Maestros y Estado, comentan:

"Maestro mártir, maestro apóstol, maestro santo, maestro soldado de la cultura, maestro redentor del alma del hombre, miserable maestro mal vestido, pero engalanado del alma".(6)

En realidad, la idealización del maestro a la que alude Vasconcelos, tiene identificación con la tradición del misionero educador. El mismo lo explica al referirse a la integración de las misiones culturales "...no teniendo otro material de que echar mano, pensamos que lo mejor era combinar el personal y a falta de un maestro completo como el fraile... nosotros empezamos a mandar grupos de maestros; uno de artesanías... otro que fue artista... y otro más para que incitase a la acción social y a la colaboración en la obra patriótica; otro finalmente, para las primeras letras y las matemáticas. Y nació así el misionero de tipo moderno, por lo común un maestro normalista que hacía de jefe del grupo de educadores y convivía con los indios, ayudándolos a levantar la escuela con los recursos locales, y enseñando los rudimentos de la pedagogía a jóvenes de cada localidad que enseguida quedaban encargados de la incipiente enseñanza..."(7)

En su momento, el cardenismo descargaría en los maestros, una nueva función, la cual a su vez, marca otra fundamentación del normalismo. Les correspondía a los maestros desempeñarse como los gentes de la transformación social. Serían ellos los promotores de múltiples tareas: llevar a la comunidad la luz del alfabeto, acercar a los pueblos los elementos básicos de la salud, del saneamiento, la electrificación, la apertura de brechas y caminos para romper el aislamiento de las comunidades, propalar la doctrina socialista; promover la organización de los campesinos para reivindicaciones agrarias; litigar la justicia; activar la economía de los grupos marginales; en suma, ser ejecutores y promotores de la nueva política de masas.

Se trataba de maestros rurales de nuevo cuño. Tal vez en ningún otro momento histórico como en esos años los maestros estuvieron más ligados con el pueblo. Emotivamente vinculados con sus causas. Conscientes de un compromiso social hicieron de la educación una poderosa fuerza de orientación y transformación. Imbuidos de esa convicción enfrentaron hasta el martirio la persecución reaccionaria. Ellos sentaron las bases para un nuevo perfil de la nación.

Los años posteriores nos presentan un debilitamiento de esta fuerza transformadora. Los proyectos de Unidad Nacional, llevaron a otros cauces este vigoroso impulso. Reformas más, reformas menos se han sucedido en la orientación de la educación normal. Sin embargo, justo es reconocer que el fervor cívico y la convicción para servir al pueblo, que otrora perfilaron la recia personalidad del liderazgo social de los maestros, se nos van difuminando. El destino a las comunidades rurales es rehuido por las nuevas generaciones; las escuelas normales rurales, en más de un caso, se convierten en puntos neurálgicos. Los complejos problemas de las grandes concentraciones urbanas hacen sumamente difícil la acción social de los maestros.

Sin embargo, habremos de reconocer la imprescindible presencia y participación de los maestros en todo proyecto de transformación social. Ciertamente el ejercicio docente requiere una renovada fortaleza en sus principios; pero también la sociedad debe ejercitar una justa revaloración de la función y la imagen del maestro, apartándose de concepciones mesiánicas, que lamentablemente prevalecieron durante décadas en el discurso y en los hechos para valorar al maestro.

 

Notas:

1. CASTELLANOS, A. "Pedagogía Rébsamen" (2da. Ed.), Librería Ch. Bouret. México, 1909. pp.13-14, citado por Martha E. Curiel M., en: Historia de la educación pública en México. SEP-Fondo de Cultura Económica. México, 1981. p. 430.

2. BARANDA, J. Discurso oficial pronunciado en la inauguración de la Escuela Normal de Profesores de la Cd. de México, publicado en: El Maestro, Secretaría de Educación Pública, núm.14. México, 1970. p. 42.

3. Ibid. p. 62.

4. VASCONCELOS, J. Textos. Una antología general. SEP-UNAM. Núm.8. México,1982. p.126. [Col. Clásicos americanos].

5. Ibid. p.123.

6. SALINAS Álvarez, S., Imaz Gispert, C. Maestros y Estado (Tomo I). Editorial Línea. México, 1984. pp. 26-26.

7. VASCONCELOS, J., citado en Samuel Álvarez Salinas y Carlos Imaz Gispert. Ibid. p. 27.

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