Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación

No. 0

(cero)

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de la 13 a la 17 de 48

el rollo

Guadalajara, México. Septiembre de 1992

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El discreto encanto de las mediaciones

Un acercamiento a un enfoque de investigación realizado

por dos maestras en colegios particulares(1)

Armando Martínez Moya*

* Investigador del Centro de Estudios de la Cultura Regional (CECR) de la Universidad de Guadalajara (UDG) y del Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM). Profesor de Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 141, Guadalajara.

Antecedentes

Como producto de mi labor de asesoramiento en titulación en la Escuela Normal Superior de Jalisco, en el curso ordinario de 1991, trabajé con dos alumnas de cuarto año de la Licenciatura en Psicología Educativa, sobre una temática a mi juicio realmente novedosa en cuanto que, hasta donde yo sé, no ha sido motivo de un tratamiento sistemático, cuando menos en nuestro entorno local.

El problema por observar no tuvo un nacimiento preconcebido, sino que fue construyéndose cuando discutía con ellas el que éste tuviera antes que todo una relación directa con su experiencia escolar. Un primer elemento que saltó a la vista de inmediato fue el hecho de que ambas alumnas trabajaban como maestras en colegios particulares. Una vez resuelto el ámbito que se debía indagar, la problemática se fue orientando hacia aspectos no propiamente ortodoxos de la situación educativa -es decir: evaluación, aprendizaje, estrategias didácticas, o comportamiento de los alumnos en clase, etc.- sino sobre aspectos que parten de su condición de docentes frente a los propios colegios en cuanto su involucramiento con el carácter particular de éstos, su naturaleza social y todas las implicaciones que de todo ello resulta.

 

El enfoque

Los elementos definitorios que caracterizan el enfoque del problema tienen entonces que ver con situaciones cotidianas que se evidencian de manera muy sutil en la necesaria interrelación maestros-colegio-padres de familia, no precisamente desde el punto de vista de lo que sucede dentro del proceso de aprendizaje -razón natural de la existencia de la escuela-, sino a partir de él y que deriva en una serie de situaciones que hemos caracterizado como mediaciones, en razón de que se constituyen en una trama que, a través de una serie de actitudes, valores y conductas vienen a determinar finalmente la situación o distorsión de la vida escolar.

Así, en la reflexión teórica del problema, la discusión giró entonces sobre todo en la caracterización de ese concepto precisamente en el ámbito donde se hacia evidente. Resultado de ello, se llegó a una serie de consideraciones que quedaron insertadas en el marco teórico de la investigación:

Hemos partido de determinados aspectos que (en la cotidianeidad escolar) son poco o nulamente considerados (…), esto quiere decir que abordaremos situaciones y circunstancias (que tienen) un carácter mas bien oculto o difícil de dilucidar y que sólo pueden ser detectadas por quienes, como nosotros, laboramos en este tipo de escuelas...(2)

     Son precisamente estos aspectos el motivo central de nuestra investigación, a ellos le hemos denominado mediaciones, en cuanto que son situaciones poco aprehensibles o muy sutiles, pero que contribuyen determinantemente para delinear la vida escolar (o más bien a conducirla por criterios diferentes a su propia dinámica). Dichas mediaciones inciden por lo tanto en la actitud colectiva o individual de los maestros; en los resultados y evaluaciones escolares, en el carácter de las relaciones entre diferentes agentes educativos: alumnos, padres de familia, maestros, directivos. Dichas situaciones ocultan los verdaderos problemas que al interior y al exterior de la escuela deben enfrentarse (…); dichas mediaciones, usurpan las funciones educativas y pedagógicas clásicas.(3)

¿Cuáles son, pues, estos recursos mediadores que se entronizan como garantes legitimadores de todo un proceso escolar? En primer lugar tiene que ver con el carácter de las escuelas en referencia; éstas fueron concebidas y funcionan antes que todo como afluente de recursos económicos para sus propietarios. En este sentido, todo lo que acontece en su interior está orientado -quiérase o no- a la consecución de ese fin. Si existen alguna circunstancia que esté dificultando dicho objetivo, entonces los directivos, atendiendo el espíritu legítimamente particular, y por tanto lucrativo de su establecimiento, actúan en consecuencia.(4)

Esta situación se entromete entonces en la trama escolar natural aprovechamiento, calificaciones, apoyos escolares, materiales didácticos, actividades festivas, la forma de relación y trato de y con los padres de familia, en la relación social y laboral, etc., sujetándola explícita o implícitamente o dicha lógica.

Un segundo elemento motor que sustenta la naturaleza mediadora del asunto es el papel social, profesional y laboral del maestro. Conocemos ya algunos de los aportes que sobre el análisis de la vida cotidiana del maestro se han elaborado en estos últimos años;(5) sin embargo, casi todos se han acercado a estudiarlo en el ámbito urbano de la escuela pública elemental. Lo que nosotros quisimos explorar, fue el hábitat del maestro en las escuelas particulares a través de las influencias mediadoras que gravitan en esa condición. Los rasgos que se evidenciaron tienen a nuestro juicio diferencias notables con la problemática de la escuela estatal:

  1. Ante el nivel social que representa el colegio y su contorno, el maestro es el único elemento que no coincide con él, los agentes educativos con los que está involucrado (alumnos, padres de familia, directivos, comunidad), son siempre de un nivel más alto.

  2. Existe un choque ideológico y cultural cuando el maestro se enfrenta al instinto de clase expresado en valores, costumbres, hábitos, etc., los cuales no encajan con su capital cultural.

  3. La inseguridad laboral en el trabajo es otro elemento que incide directa e indirectamente por parte de la institución escolar y de los padres de familia sobre la plantilla magisterial.

Con relación a estos aspectos, se discutió con las maestras Bonilla y Flores sus implicaciones y derivaciones; algunos juicios sobre ellos fueron alimentados por sus propias vivencias:

En las experiencias tenidas por nosotros, los docentes juegan un papel casi siempre de sumisión hacia el director de la escuela debido a su precaria seguridad en el trabajo y una complacencia con los padres de familia debido a su inconsciente interés de agruparse a una clase social más alta y por las recompensas intermitentes que cubren -regalos, invitaciones o fiestas, etc.- (resultando con ello que) casi siempre los valores que (institucionalmente) se exaltan son oprimidos por los intereses creados en los ámbitos escolares...(6)

 

El método de trabajo

La metodología del trabajo se diseñó entonces a partir del registro cotidiano de experiencias. Una vez ubicado el problema y los criterios teórico por desarrollar -mediaciones expresadas desde la perspectiva de los ejes: colegio-maestros-padre de familia-, las maestras investigadoras fueron reconstruyendo sus vivencias a través de un cuaderno de bitácora; esta estrategia, no se identifica plenamente con el trabajo etnográfico que se ha hecho ya tan popular en la investigación educativa, aunque está emparentada con él. La diferencia estriba en el hecho de que el cuaderno de bitácora no es un pormenorizado registro imparcial de actitudes, comportamientos y roles en el aula, si no que más bien es un diario que las maestras empezaron a facturar una vez concluida su tarea cotidiana; es más, se incluyen remembranzas sobre situaciones tenidas en tiempos más dilatados, claro está, con referencias en la problemática del objeto de estudio. Hablan las maestras:

Cuando empezamos a buscar una explicación de las causas que propiciaban una serie de problemas que dificultaban nuestro trabajo, llegamos a la conclusión de que éstas formaban parte de aspectos que sólo podíamos explicar con el registro cotidiano de situaciones. Fue así como nos dimos a la tarea de recoger diariamente nuestras impresiones de lo que acontece en la escuela . Este trabajo, recogido en diarios de bitácora (…), esta precedido de un intento de explicación y de una reflexión, a fin de conceptualizar (la problemática).

Nuestro trabajo es una investigación de campo; la materia que quisimos recoger, para luego analizar, situaciones y comportamientos que sólo van adquiriendo una forma a través de su registro sistemático (…). Nuestras conclusiones (…) son reflexiones e interpretaciones respecto a la realidad psicológica e ideológica.(7)

 

El diario del maestro

Incluyo ahora fragmentos del diario de bitácora para ilustrar el estilo expositivo y las connotaciones de la experiencia expuesta; es importante aclarar que en el siguiente texto la maestra-investigadora trabajaba por primera vez en el colegio, detectando de inmediato un atraso escolar de sus alumnos respecto a lo que se suponía debían haber aprendido en los años anteriores. Esta primera experiencia le ilustró sobre los antecedentes propiciatorios y las secuelas posteriormente enfrentadas.

 

Los directivos

Desde el primer mes que empecé a trabajar, traté de conocer a mis alumnos. En los primeros días les apliqué un examen inicial (…) al revisar sus exámenes, me di cuenta de que a pesar de que regresábamos de vacaciones (…) los alumnos demostraron muy bajas calificaciones. Aproximadamente la mitad del grupo reprobó el examen. Quise esperarme, para enterarme más sobre su aprovechamiento, transcurrió el mes de septiembre (…), al finalizar el mes (…) encontré que los alumnos en su mayoría habían salido igual de mal que al inicio el año (…). Cuando tuve las pruebas en la mano, pensé que tenía una gran tarea con estos alumnos para regularizarlos.

Lo primero que hice fue pedir apoyo a los padres de familia (…), tuve la primera junta en el mes de septiembre, esta junta se programó para entregar a los padres de familia las primeras calificaciones y para conocerlos y así tener una buena comunicación y entendimiento en todo el curso (…) informé a los padres la necesidad de cooperación y de comprensión en el aprendizaje de sus hijos, por que había visto y constatado por los exámenes, tareas y trabajos en clase, que su rendimiento estaba muy bajo (…) Les pedí que vigilaran el cumplimiento de sus tareas, de traer sus útiles completos, de estudiar a diario la lección nueva, llevar un orden en sus cuadernos (…); fue demasiado pedir ante tanta negativa de los padres de familia (…): "Maestra, esto es muy normal, los alumnos regresan de vacaciones con la mente en blanco y no se acuerdan de nada"(…). Al comunicar a los padres la necesidad de ayuda, estos se mostraron inconformes, no creían que los niños sacaran bajas calificaciones (¡cómo no iba a ser así, en todos los años anteriores se las habían regalado!). Cuando les entregué las boletas, junto con los exámenes, los padres expresaron (…):"Maestra, no puede ser, mi niño el año pasado iba muy bien, sacaba muy buenas calificaciones , es que usted está evaluando injustamente, es usted muy exigente con los niños, los niños son niños y hay que entenderlos". En conclusión a todo, me pidieron que mejorara la calificaciones (…), en su mayoría se quejaron y no aceptaron que sus hijos tenían que mejorar su aprovechamiento. Estas inconformidades de los padres me trajeron consecuencias muy serias. Dos días después de la junta, el director me llamó a la dirección y me informó lo siguiente: "Maestra, han venido varios papás a reclamar varias cosas sobre usted. No le digo nombres por que los papás así lo pidieron, pero se quejan de que es muy exigente, que los trata mal , que les dice palabras que no deben ser, que no les explica bien; me pregunto por qué o qué es exactamente lo que pasa" (…). Le expliqué mi situación en la junta y las reacciones que tuvieron (…) y comprobé una ves más el apoyo incondicional del director hacia los padres de familia.

Su respuesta fue más o menos así: "Maestra, usted debe cuidar muy bien las evaluaciones de los alumnos, no solamente debe tomar en cuenta los exámenes, tome en cuenta sus tareas, trabajos en clase, su conducta, para que no tenga problemas con los papás (…) llévesela tranquila con los padres, hay algunos que son muy delicados, usted déles por su lado y así evitará comentarios negativos hacia usted" (…)

…me puse a investigar con otras maestras (…) les pregunte que cómo evaluaban; me explicaron que tenían tres aspectos por considerar en cada evaluación: uno, la calificación de examen, dos, la participación en clase, y tres, las tareas. (Todo esto parecía normal, pero luego el director lo aclaró mejor:) "Si un niño hace su tarea, aunque saque bajas calificaciones, se le toma en cuenta como diez, si en clase esta callado y no molesta, saca diez de promedio por participación en clase y si en el examen saca cinco o menos, se le promedia con las otras dos calificaciones…ejemplo: diez de participación, más diez de tareas, más cinco en el examen suman veinticinco (…) promedio ocho punto tres". De esta manera, los alumnos que reprueban los exámenes cómodamente logran aprobar las materias (…). Las medidas que se toman al evaluar permiten que los alumnos pasen las materias, gracias a la forma de promediar. Y tristemente es aquí cuando salta a la vista en la práctica cotidiana (una estrategia ajena a la problemática educativa que oculta) un bajo rendimiento lamentable. Porque obtienen sus ochos y sus nueves aunque no hayan aprendidonada.(8)

 

El recurso mediador de los obsequios

Cuidándose de no expresarlo de manera directa y verbal, los padres de familia son muy inteligentes al querer obtener de las maestras lo que desean (…). A cambio de esto los padres de familia premian bien la labor de las maestras con decorosos regalitos que muchas veces son a conveniencia propia de los padres, para que los sigan complaciendo escribiendo en las boletas de los alumnos calificaciones irreales. (Ejemplo:) tenía una duda muy grande respecto al aprendizaje de una alumna. Esta niña desde el principio del año observé que venía muy deficiente para el grado que estaba cursando (…), investigué con la maestra del curso anterior y le pregunté cómo había sido en sus estudios cuando cursó con ella; me contestó pareciendo muy sincera y tratando de recordarla me dijo: "¿Dulce Gómez? !Ah, Dulcesita, esa niña da buenos regalos, sí ya me acordé, siempre me escribía puras tonterías en los exámenes y los reprobaba, pero era muy limpiecita en sus trabajos, es una niña tranquila, se porta bien", pero esto no demuestra el aprendizaje, por lo tanto la niña demuestra bajo rendimiento, no debería estar en quinto año.

En otros momentos también había observado que en diferentes fechas como Navidad, el Día de la Amistad, el cumpleaños de la maestra, etc.,yo veía como las maestras iban cargadas de regalos (…). En la posada de la escuela, fui con la maestra de sexto año y me enseño todo lo que le habían regalado: una chamarra de piel, relojes, alhajas de oro y una bolsa de piel muy vistosa (…).

Estos hechos que describo están discretamente manejados entre los padres de familia y las maestras, puesto que de las dos partes entienden disimuladamente estas complacencias mutuas.(9)

 

La cultura clasista de los padres de familia

Una parte de los alumnos han tenido muy bajo rendimiento, reprueban cada mes una o dos materias (…). Estos hechos los he comunicado a los padres de familia, y en lugar de cooperar abiertamente, se quejan de que soy yo la equivocada (…) las compañeras maestras me aconsejan: "Es que no deberías exigirles tanto, aquí no nos manejamos así, por eso es que los padres de familia no te quieren". Por el medio social que conforma toda la vida familiar de cada uno de mis alumnos, observo que materialmente lo tienen todo; llevan a la escuela estuches escolares atractivos y de buena calidad, mochilas modernas, juegos de diferentes tipos, como muñecas desarmables, carros, aviones electrónicos, etc. En sus pláticas comentan que en su casa ven mucho la televisión, cuentan con Nintendo, video, además siempre traen dinero suficiente para comprarse lo que les gusten (10 ó 15 mil pesos diarios).

Respecto a sus padres, permanecen muy poco tiempo con ellos, generalmente sus mamás trabajan adicionalmente, otras van al club, a pasear con las amigas, o en algunos casos, a estudiar algún taller.

Es debido a estas formas de vida que los padres han acostumbrado a sus hijos (a hacer lo que quieran e incluso a no estudiar realmente). Por otra parte, las madres, para seguir disfrutando su libertad, tienen a sus hijos en otras actividades, como natación, ballet, futbol, gimnasia, inglés, etc., y es positivo el que estudien otras áreas, pero dando la atención debida a sus estudios de educación primaria (…)

Para los padres de familia lo más importante es traer las boletas llenas de nueves y dieses, sin interesarles si su hijo aprende o no. De una forma muy sutil recurren a la dirección (y en calidad de personas que pagan por su servicio influyen en los directivos para que sea el maestro más benévolo). En la dirección y delante de mí lo dicen: "Maestra, nos gusta su forma de trabajar, pero no sea tan exigente, los niños necesitan mas libertad". Estos padres complacientes y sobreprotectores… no reconocen ni aceptan las conductas que ellos representan (en lugar de preocuparse por apoyar a sus hijos en sus estudios, recurren a comedidas presiones y exigencias para que obtengan a cualquier costo altas calificaciones).(10)

Muchos otros elementos y circunstancias se entreveran para construir una sutil red de valores entendidos, presiones subrepticias, inercias y relaciones que, ante los ojos del maestro, tiene cotidianamente que encarar. A diferencia del registro etnográfico que pretende ser una mirada imparcial sobre una realidad, aquí se trata de la mirada –a veces incluso apasionada–, del maestro que describe y reflexiona sobre el entorno que lo envuelve. Al reflejarse en él sus esfuerzos y frustraciones, se despliega también un escenario que le será hostil si ha decidido no adherirse a la complacencia simuladora que rige en el colegio.

Bien sabemos que el diario de bitácora magisterial puede ser instrumento subjetivo que pudiera incluso exonerar al maestro de su responsabilidad docente y profesional; sin embargo, puede constituir también uno de los pocos recursos de que no sólo pueda oírse su voz, sino que a través de sus narraciones y evocaciones pueda ir reconstruyéndose el lado oculto del ámbito de la escuela que la formalidades institucionales falsifican.

Diré finalmente que si alguna virtud pudiera tener este estilo de acercamiento a la institucionalidad escolar privada, sería tal vez la que empezara a cuestionar ese gigantesco mito tan arraigado de considerar a la educación particular como sinónimo de excelencia académica y como la opción educativa ejemplar sobre nuestras modestas escuelas públicas.

En estos tiempos de estridencia privatizadora neoliberal, cuando se hace más sugestiva esa escenografía ensoñadora que presenta a los colegios como el paradigma ideal, debido a su pulcritud, aprovechamiento y organización, bien valdría la pena –como lo intenta modestamente el estudio de mediaciones– desmontar esa fachada encantadora y descubrir el verdadero rostro de muchos de nuestros colegios particulares.(11)

 

Notas

1. Bertha Alicia Bonilla Campos y Teresa Margarita Flores Rivas: "El discreto encanto de las mediaciones. La vida escolar en los colegios". Tesis profesional. Licenciatura en Psicología Educativa. Escuela Normal Superior de Jalisco, junio de 1991, Guadalajara, Jalisco.

2. Op. cit., pp. 1 y 2.

3. Ibídem.

4. Para evitar un maniqueísmo barato o dar la impresión de que el tema tenía la intención premeditada de ir contra la educación privada en general, desde un principio se discutió y se llegó a la consideración de que el estudio correspondía al análisis crítico de esos colegios porque eran los centros de trabajo de las maestras investigadoras. Ello no implicaba sin embargo enjuiciar a todo el sistema educativo privado, quedando aclarado y consignado en la introducción general del estudio. Por mi parte agregaría que bien merece la educación particular análisis a fondo de parte de los investigadores educativos.

5. Elsie Rockwell: La escuela, lugar de trabajo docente. También: La enseñanza implícita en el quehacer del maestro. Citlali Aguilar: La definición cotidiana del trabajo de los maestros. Telma Barrero: La educación y los mecanismos ocultos de la alienación. Amparo Ruiz: Burocracia contra trabajo académico. Guadalupe Ramírez: Reflexiones en torno al papel del docente. Rodrigo Parra: La ruptura entre la realidad social, la imagen y la práctica. Alicia Carbajal: El margen de acción y las relaciones sociales de los maestros. Elsie Rockwell y Ruth Mercado: La práctica docente y la formación de maestros. Laura Ayala: Pensar lo cotidiano, un ejercicio cotidiano. Ruth Mercado: El trabajo cotidiano del maestro. Entre otros. Estos materiales pueden ser consultados en la bibliografía UPN en las diferentes licenciaturas.

6. Bonilla. Op. cit., pp. 9 y 10.

7. Op. cit., pp. 23 y 24.

8. Op, cit., pp. 35, 36, 37, 38 y 39.

9. Op, cit., pp. 42 y 43

10. Op, cit., pp. 52, 53, 54 y 55.

11. Los colegios a los que se refiere el estudio corresponden al "Instituto Copérnico" y al "Colegio La Paz", de Guadalajara, Jalisco, México.

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